L'enseignement professionnel dans le primaire au Kenya

164 Pages·2007·11.33 MB·French

perspectives
revue trimestrielle
de l'éducation
Rédacteur en chef : Zaghloul Morsy
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perspectives
Vol. XVI, n° i, 1986
Jalons
POSITIONS / CONTROVERSES
Apprendre et travailler plutôt qu'instruire et employer
Angela Little 11
Problèmes de décentralisation dans l'aménagement des programmes.
Le cas de la Hongrie Zoitân Bdthory 35
DOSSIER
Le jeu dans V éducation (I) :
jeu et développement cognitif
État présent de la recherche sur l'enfant et le jeu
Rimmert van der Kooij et Henriette Posthumus Meyjes 55
Niveaux stratégiques des jeux Lauro de Oliveira Lima 73
Jeu, pensée et langage Jerome Bruner 83
Le jeu dans l'activité d'apprentissage des jeunes écoliers
Chalva Amonachvili 91
Thèmes cachés et thèmes pièges : les premiers livres de lecture
Karen Zelan 103
L'enseignant devant le jeu André Michelet 123
TENDANCES ET CAS
L'enseignement professionnel dans le primaire au Kenya : une
évaluation Daniel N. Sifuna 135
Aspects psychologiques de l'apprentissage du russe comme deuxième
langue en Géorgie Nótela Imedadze 145
Revue de publications
Profils d'éducateurs : José Vasconcelos 153
Comptes rendus 158
ISSN 0304-3045
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Publié par l'Organisation des Nations Unies
pour l'éducation, la science et la culture
7, place de Fontenoy, 75700 Paris
Imprimerie des Presses Universitaires de France, Vendôme.
Jalons
Au fil des années, Perspectives a consacré bien des dossiers à des thèmes
d'actualité réputés « sérieux ». Celui qui figure dans le présent numéro1
en aborde un que beaucoup, éducateurs ou non, tiennent pour tabou, ou à
tout le moins controversiel et que prudemment nous formulerons ainsi :
le jeu et renseignement.
Pourquoi controversiel ? Pour ceci simplement que la majorité des
pédagogues, confortés en cela par les pesanteurs et le conservatisme des
systèmes éducatifs, ont décidé, il y a bien des siècles et un peu partout
dans le monde, qu'une fois à l'intérieur de la salle de classe ou face au
précepteur, l'apprenant doit mettre entre parenthèses — comment le
peut-il ? — la fonction la plus naturelle, la plus spécifique de sa person
nalité, sa fonction ludique. Curieusement, malgré tous les progrès accom
plis par les sciences de l'éducation, malgré la connaissance de plus en plus
fine que nous avons de l'enfant, de sa psychologie et du processus d'appren
tissage, nulle réforme en profondeur et généralisée n'a pris en compte
cette caractéristique de la personnalité de l'enfant pour faire pièce à cette
tradition. Pis encore, le paradoxe veut que c'est armés de telles connais
sances qu'éducateurs et décideurs retournent parfois à la tradition pour la
renforcer.
D'où vient une telle perversion ? Tout d'abord, du postulat qui veut
qu'il y ait un temps pour jouer et un autre pour apprendre et qu'entre les
deux une coupure absolue doit être opérée. D'une attitude ensuite, soit
disant pédagogique, qui consiste à ne pas voir l'enfant réel, à ne pas voir
ses potentialités, ses ressources innées (par crainte sans doute d'avoir à le
respecter), mais à ne le considérer que comme un être à la sensibilité et à
l'esprit informes qui ne vaut qu'autant qu'il se coule et se solidifie dans
le moule du « prêt-à-penser » conçu, élaboré et imposé par l'adulte.
Franchi le pas de l'école, et en tous cas de figure, la culture prime la
nature.
Pour une certaine pédagogie, le jeu c'est le laxisme, la permissivité,
l'anarchie, bref, c'est le contraire même de la discipline2 du corps et de
l'esprit, de l'apprentissage méthodique, raisonné et progressif. Cette
pédagogie-là est typiquement coercitive ; elle vise une certaine efficacité à
travers certains traitements : l'intimidation, la note gratifiante ou dégra
dante, le test, la disqualification, la compétition et, dans le meilleur des
cas, la neutralité vigilante. Bref, hors de la norme adulte, point d'appren
tissage et donc point de salut. Seule compte la voix — la voie — du
maître.
Il est singulier qu'une telle approche soit tant répandue et mise en
œuvre, des années durant — un cycle d'études et davantage —, qu'elle ne
soit pas remise en question, soumise à la pierre de touche de la vie d'abord,
Perspectives, vol. XVI, n° I, 1986
Jalons
des acquis de la recherche ensuite, de l'expérience enfin. Il est encore plus
étrange que ce soient les mêmes enfants qui, d'un instant à l'autre, de la
rue ou de la cour de récréation à la salle de classe, soient contraints de
passer de la libre expansion, de la spontanéité créatrice, de l'imagination
conquérante à l'inhibition des gestes et des émotions, à la discipline indi
viduelle et collective, à l'autocensure. L'enfant qui mûrit devant un
paysage ou un livre d'images n'est pas celui qui est en « représentation »
face au tableau noir, et l'arbitre coopté en plein air n'est pas le maître
qui règne seul entre quatre murs. Qui ne se souvient, pour lui-même ou un
de ses enfants, de cette terrible appréciation portée sur le carnet de notes
ou le bulletin trimestriel : « élève turbulent et parfois distrait » ?
Et l'on s'étonne après cela que les enfants, bien souvent, s'ennuient en
classe. Ils le font non seulement parce que les programmes par conception,
organisation ou/et volume sont fastidieux — pour beaucoup on ne les
«joue » que pour les oublier une fois l'épreuve passée —, mais aussi parce
que la classe est gouvernée par une pédagogie rigide. Par bonheur pour
l'enfant, ce n'est pas là une pratique universelle, comme on le verra
plus loin. Il y a fort à parier, en revanche, que les classes que l'on dit
vivantes et dynamiques sont menées par des maîtres qui ont su mêler un
peu de jeu à leur enseignement, mieux encore, qui ont su transposer le jeu
de l'enfant et ses règles dans le jeu de leur magistère et qui, tout en respec
tant loyalement l'enfant, mobilisent sa fonction ludique au service de
l'apprentissage.
Sans tomber dans le piège des apparentements formels et artificiels,
jeu enfantin et enseignement ont bien des points communs : motivation,
engagement personnel, objectifs à atteindre, développement d'attitudes et
d'aptitudes physiques, mentales, sociales, « esprit de discipline », respect
de la règle convenue, compétition, créativité, esprit de sérieux, esprit
collectif, progression, récompense, disqualification. Il est paradoxal que,
passant d'un univers à l'autre, ces mêmes valeurs changent brusquement
de sens algébrique.
Dès 1945, Piaget avait identifié et étudié les types de jeux enfantins
dans leurs relations aux différents stades du développement mental3. Il
est curieux qu'autant on s'intéresse à connaître les mécanismes du dévelop
pement de l'enfant, autant on ne s'est guère préoccupé, pendant des siècles,
de capter ces moments précis, objectifs pour en mettre les ressources au
service du développement et de l'épanouissement cognitifs de l'enfant.
Est-il donc si difficile d'enseigner et d'apprendre dans la joie et l'enga
gement de toute la personnalité ? Ou, pour retourner la question,
apprend-on mieux quand la personnalité est tout entière mobilisée ou
seulement lorsqu'elle est parcellisée, pour ne pas dire mutilée ? S'il va
sans dire que les objectifs à atteindre restent et doivent rester ceux
de l'apprentissage, il s'avère de plus en plus qu'on les atteindrait bien
mieux, plus rapidement et plus collectivement, si on leur associe de
Jalons
manière appropriée et qu'on leur intègre les mécanismes et les objectifs
du jeu. Apprendre en jouant ou en se jouant n'est ni une utopie ni une
hérésie, c'est seulement une potentialité encore largement inexploitée.
Ce n'est pourtant pas d'aujourd'hui que date l'exploration du terrain.
Dans ce premier volet, nous nous sommes délibérément limités au rôle du
jeu dans le développement cognitif de l'enfant. Le lecteur prendra sans
doute plaisir, dans l'article de Rimmert van der Kooij et Henriette
Posthumus Meyjes et à travers la bibliographie dont il est assorti, à
suivre à la trace l'évolution de la recherche sur le jeu et le développement
de l'enfant, depuis les premiers essais des années 20 et 30, le relais décisif
de Piaget (auquel d'ailleurs tous les collaborateurs du dossier se réfèrent)
jusqu'à l'explosion des années 70 et 80 dont Martine Mauriras Bousquet
donne un aperçu analytique et critique d'échantillons récents dans la
section comptes rendus*. Quels que soient l'aspect abordé, l'approche
pédagogique ou idéologique qui les sous-tendent, les analyses qu'on lira
aboutissent toutes à la conclusion que tire Jerome Bruner à la fin de sa
contribution : « Le jeu libre donne à l'enfant une première possibilité
absolument déterminante d'avoir le courage de penser, de parler et peut-
être d'être vraiment lui-même. » Une autre conclusion commune est que
jeu et apprentissage, bien loin de s'exclure, se renforcent et se complètent
mutuellement. Mais si — il nous fallait en faire état — André Michelet,
défenseur convaincu de la prise en compte du jeu dans le processus éducatif,
évoque les réticences, voire le « désarroi », de l'enseignant lorsqu'il s'agit
de franchir le pas, il est permis de fonder de sérieux espoirs si on
se retourne vers Karen Zelan (États-Unis d'Amérique) et Chalva
Amonachvili (URSS) qui, l'un et l'autre, par la réflexion et l'expérience
vivante et directe qu'ils décrivent, apportent la preuve que le maître,
en dépit de « l'institution », des contraintes de toutes sortes qui limitent
son initiative et sa liberté d'action, dispose, s'il le veut, d'une marge de
manœuvre suffisante pour faire de son enseignement un jeu efficace et de
ses élèves des partenaires actifs, motivés, et qui réussissent, collectivement
et individuellement. L'un et l'autre nous montrent à l'évidence qu'ils ont
accompli ce tour d'adresse unique : réconcilier nature et culture sans
attenter à la liberté de l'enfant. Un des éléments de réforme du processus
d'apprentissage tant réclamée se trouve là, à notre sens, dans ces deux
textes. Ajoutons simplement que si des systèmes permettent une telle
souplesse, d'autres ne la souffrent pas — ou pas encore — avec les résul
tats aléatoires et l'ennui que l'on connaît.
C'est pour une souplesse similaire, apportée cette fois à la décentralisation
des programmes scolaires, que plaide Zoltán Báthory. Le propos va très
loin puisqu'il ne vise rien moins que la démocratisation réelle de l'édu
cation. « Le programme, c'est la loi », se plaît-on à affirmer, un peu partout
dans le monde. Mais « comment peut-on considérer un programme comme
Jalons
une loi, alors qu'il a été élaboré avec peu de considération pour les diffé
rences individuelles et collectives, dans un bureau situé à des kilomètres
des établissements scolaires eux-mêmes ? ». Et Bâthory de préciser :
« Ce n'est pas en dissimulant les différences existantes sous une unifor
mité apparente que Von peut créer une société égalitaire. » Contre le jaco
binisme éducatif et pédagogique qui fait souvent loi, n'est-il pas temps,
dans l'intérêt des individus comme de la communauté nationale et de leur
développement simultané, « d'établir un juste équilibre entre une plani
fication centralisée des programmes scolaires et une plus grande auto
nomie locale » ?
En ouverture du numéro, Angela Little nous ramène au-delà de l'enfance
dans le monde complexe des adultes en proie au chômage. Prenant la
relève de George Psàcharopoulos qui avait fait le point sur la
littérature anglo-saxonne entre les années i960 et 1970 portant sur
les relations de l'éducation et de l'emploi, Angela Little se livre à une
analyse similaire de ce qui a été écrit, dans la même aire linguistique,
de 1970 à nos jours. Dans le contexte dé crise actuelle5, bien des change
ments de perspective et de déplacements d'accent conceptuel sont inter
venus d'une décennie à Vautré. Si beaucoup de questions demeurent
encore sans réponses, une certitude semble désormais acquise : l'éducation
n'est qu'un des nombreux déterminants de l'emploi et du chômage de
même qu'elle n'est qu'un élément de solution parmi beaucoup d'autres*.
Sur ce point, la toile d'araignée tissée pat Angela Little, et dans laquelle
se débat le chômeur, met en lumière pratiquement tous les paramètres
qu'il faut prendre en considération lorsqu'on évoque ce problème. Ce qui
ressort le plus clairement de l'analyse, c"'est qu'il n'est plus permis, quand
on parle d'emploi, d'incriminer la seule éducation et qu'après en avoir
fait longtemps une panacée, il faut se garder d'en faire aujourd'hui le
bouc émissaire, en tout cas le seul. L'autre conclusion est'résumée dans le
titre même de l'article : « Apprendre et travailler plutôt qu'instruire et
employer. » « Acquérir des connaissances et des techniques importe plus
que d'obtenir un diplôme certifiant qu'on les a acquises. Apprendre à
apprendre est aussi important qu'apprendre une qualification parti
culière. Appliquer ce qui a été appris importe plus qu'apprendre. Bien
apprendre et appliquer ce qu'on a appris est infiniment plus important
pour le développement que d'accumuler les diplômes. »
Dès le début des années jo, V Unesco avait ouvert la voie en proposant
les éléments de solution qu'avance Angela Little et qui consistent à
intégrer très tôt dans le programme scolaire éducation et travail. Par
des textes théoriques et des études de cas, Perspectives a souvent illustré
cette approche qui, si elle ne crée pas forcément des emplois, évite à
tout le moins la dichotomie si complaisamment acceptée et parfois
ouvertement valorisée entre monde de l'éducation et monde du travail*.
Jalons
Si l'on devait retenir quelque chose du présent numéro, nous proposerions
deux constats et deux ouvertures. Les constats portent sur l'exclusive,
arbitraire et négative, entre jeu et apprentissage d'une part, monde de
l'école et monde du travail d'autre part. Les ouvertures : le jeu étant
consubstantiel à l'enfant, celui-ci pourrait apprendre aussi bien, sinon
mieux, si sa fonction ludique n'est pas inhibée et si elle est convenablement
prise en compte par la pédagogie; les difficultés seraient moindres pour
le futur adulte si dès son jeune âge, et à l'école même, apprentissage
conventionnel et travail étaient jumelés, si le corps et l'esprit, la tête et
les mains étaient formés d'un seul et même mouvement.
Il serait sans doute illusoire de penser que l'on pourrait travailler en
jouant, mais il est certain qu'on peut apprendre en travaillant et apprendre
en jouant. Le reste est affaire de lucidité et de mise en forme de l'acquis
non seulement de la recherche, mais aussi des expériences conduites et
réussies par quelques pionniers. On aura vu, en tout cas, que le jeu est
aussi chose « sérieuse ».
Z. M.
Notes
i. L'abondance et la qualité des articles reçus ont été telles que nous nous proposons de
consacrer un dossier complémentaire au même thème dans le courant de 1986.
2. < Discipline », dans un sens premier, signifie aussi fouet, étrivière... Encore aujourd'hui,
ici et là, ce n'est pas qu'un mot, mais une pratique institutionnelle.
3. Jean Piaget. La formation du symbole chez l'enfant : imitation, jeu et rêve. Neuchâtel,
Delachaux et Niestlé, 1945. Voir notamment les chapitres iv, v, vi et vu.
4. Dans Théorie et pratique ludiques (Paris, Económica, 1984), Martine Mauriras Bousquet
tente de jeter un pont entre la réflexion philosophique contemporaine sur le jeu et une
utilisation rationnelle de celui-ci dans l'apprentissage.
5. Dans ses tout prochains numéros, Perspectives consacrera deux dossiers à « L'éducation
en période d'austérité économique 1.
6. Pour mémoire, et entre autres, signalons d'une part les dossiers « Apprendre à travailler :
école et production », volume VII, n° 3, 1977 et « Apprendre et travailler », volume XII,
n° 4, 1982 ; d'autre part, l'ouvrage intitulé Apprendre et travailler, Paris, Unesco, 1979,
360 pages, publié en anglais, en arabe, en espagnol et en français et dont une réédition
vient de paraître.
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