L'école c'est pour apprendre ! Étude de cas d'une ludothèque dans le contexte scolaire

281 Pages·2017·2.93 MB·French

by  Leila Lira Peters

Jouer pour quoi? L’école c’est pour apprendre! Étude
de cas d’une ludothèque dans le contexte scolaire
Leila Lira Peters
To cite this version:
Leila Lira Peters. Jouer pour quoi? L’école c’est pour apprendre! Étude de cas d’une ludothèque
dans le contexte scolaire. Education. Université Paris-Nord - Paris XIII, 2009. Français. ￿NNT: ￿.
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UNIVERSITÉ PARIS 13
ECOLE DOCTORALE ERASME
Sciences de l’Education

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
Programa de Pós-Graduação em Psicologia

PETERS Leila Lira

JOUER POUR QUOI ? L’ECOLE C’EST POUR APPRENDRE !
ETUDE DE CAS D’UNE LUDOTHEQUE DANS LE CONTEXTE SCOLAIRE

Directeurs de thèse (en régime de Co-tutelle):
Gilles Brougère et Andréa Vieira Zanella

Soutenue le 03 décembre 2009

Jury :
Prof. Dr. Gilles Brougère
Prof. Dra. Andréa Vieira Zanella
Prof. Dra. Nathalie Roucous
Prof. Dra. Ana Luiza Bustamente Smolka
Prof. Dra. Tizuko Morchida Kishimoto
Prof. Dr. Alexandre Fernandes Vaz
Prof. Dr. Adriano Nuernberg
1
RÉSUMÉ en français
Cette thèse a pour but de comprendre comment se constitue le jeu dans une ludothèque
scolaire; elle vise à analyser les significations attribuées au jeu et à la ludothèque elle-
même et à mettre en évidence les expériences et les apprentissages vécus dans cet espace
en soulignant leur contribution au processus de formation des sujets. Elle aborde les
paradoxes du jeu à l’école ainsi que les contradictions entre les droits des enfants, en
particulier le droit à jouer, et les (im)possibilités de le faire. Elle s’appuie aussi sur la
compréhension de la constitution humaine, de l’apprentissage et du jeu selon la perspective
historique-culturelle. Elle a comme sujets les élèves et l’équipe pédagogique d’une école
primaire à Florianópolis, Brésil. Les informations ont été recueillies à partir d’un
questionnaire envoyé aux parents, d’entretiens, des documents scolaires, et
d’enregistrements vidéo. Les analyses d’indices et les analyses de discours mettent en
évidence les multiples voix sociales qui s’expriment dans les discours des sujets et
traduisent leurs conceptions du jeu, comme une activité libre et dirigée, et leur conception
de la ludothèque scolaire comme un lieu d’apprentissage. Elles soulignent les
contradictions et les tensions nées du mouvement dialectique entre contrôle et résistance
aussi bien dans le travail des adultes que dans le jeu des enfants. Néanmoins, cet espace
permet des expériences enrichissantes et des apprentissages formateurs pour tous les sujets.
Même si, parfois, ces expériences semblent incompatibles tant avec la spécificité des
ludothèques qu’avec les objectifs scolaires, souvent elles les rejoignent voire les dépassent.

DISCIPLINE : Sciences de l’Education.
MOTS-CLÉS : Jeu ; Ludothèque scolaire ; Apprentissage.
INTITULÉ DU LABORATOIRE : EXPERIENCE (Expérience, ressources culturelles,
éducation) et NUPRA (Núcleo de Pesquisa em práticas Sociais, relações éticas e estéticas,
e processos de criação).
2
Play, what for? A school is a place to learning! A case study carried out in a school toy-
library.
ABSTRACT
This thesis aims at understanding how play is structured in a school toy-library. This is
possible through the analysis of meaning given to the act of playing and to the toy library,
as well as the learning experiences acquired there and the contribution of these experiences
to the process of subject formation. It also deals with the paradoxes of the act of playing at
school and the contradictions between the play as a right and its (im)possibilities
nowadays. This work is based on the understanding of human constitution, their learning
processes and the act of playing according to historical-cultural psychology. This research
used, as subjects, students from primary school who attended the toy library during school
hours and its pedagogical team from a state school in Florianópolis, Brazil. As part of the
database, we also find interviews, documents concerning the toy library and the students in
addition to a questionnaire sent to the families and video recordings. The analysis of
indicators and of discourse showed the multiple social voices in the discourse of the
subjects and translated their views of play as being both a free and controlled activity and
the toy library as a place to learn. The analysis also revealed the contradictions and
tensions resulting from the movement of control and resistance, both from the adult work
and the children’s play. They also pointed out that that these experiences were enriching
and formative for all the subjects. Even though these experiences sometimes seemed
incompatible with the specifics of toy-libraries or school objectives, they were frequently
in tandem with, or even surpassed them.

Key-words: play, toy-library, learning.

3
Remerciements,
Pour être cohérente avec la théorie qui guide mon regard de recherche je dirai
que ce travail n’est pas uniquement à moi, je le partage avec tous ceux que j’ai rencontrés
et avec qui j’ai travaillé. Il est non seulement la synthèse des expériences vécues pendant
mon doctorat, mais il intègre aussi celles de ma propre enfance et, surtout, celles de
l’école publique où j’ai suivi mes études. De plus, il est la synthèse des multiples voix
sociales qui font partie de mon discours et avec lesquelles je dialogue tout au long de ce
texte.
Je remercie donc toutes ces voix présentes dans mon histoire et tout
particulièrement :
-Tout le personnel de « l’Escola Desdobrada João Francisco Garcez » qui m’a
accueillie et qui n’a pas hésité à s’exposer à un regard étranger.
-L’Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) et le Gouvernement Fédéral
du Brésil qui m’ont donné le temps et l’occasion de faire cette recherche et de construire
cet autre regard sur l’école, lieu de mon travail.
-Mes collègues de travail.
-Le programme européen Alban et le programme brésilien Capes qui m’ont
attribué des bourses d’études pour le stage doctoral et pour le doctorat en régime de co-
tutelle à l’Université Paris 13.
-Les collègues et les professeurs du doctorat de l’UFSC et de l’Université Paris
13, ainsi que le personnel administratif.
-Mes ami(e)s, toujours proches de mon coeur.
-Mon cher ami et professeur René, qui m’a fait aimer la langue française.
-Tamara et Valmor pour leur difficile travail de traduction.
-Mes familles brésilienne et française qui m’ont soutenue. Et en particulier ma
mère, Dolores Peters et ma belle-mère, Madeleine Caron. Et, bien sûr, Luna.
-Andréa Zanella, ma directrice de thèse au Brésil, pour ses précieuses
contributions.
-Gilles Brougère et Natalie Roucous, qui ont cru à mon travail. Georges Reddé
qui a participé de la pré-soutenance à Paris.
-Et, enfin, je remercie les membres du jury de cette thèse, pour leur autre regard
sur cette production.

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Je dédie ce travail
à l’école du Canto, qui ose aller plus loin…
À la mémoire de mon père, Elpídio Peters
et de Jean-Marie Caron, qui m’a aimé comme un père.
À Arnaud, qui partage avec moi le jeu amoureux de la vie
et à Pablo qui, pendant 9 mois, a partagé avec moi l’écriture de cette thèse.
Tous deux sont mon œuvre, tous les trois, ma joie.
5
RÉSUMÉ en français ............................................................................................................ 2
1. Introduction ....................................................................................................................... 8
1. L'enfance à l'école et le jeu : quelques paradoxes de l’actualité brésilienne ................... 13
1.1. L’enfant en tant que sujet ayant des droits : le jeu comme un droit ? Dans quelles
conditions ? ...................................................................................................................... 14
1.2. L’école comme un espace possible pour le jeu ? Ou un non/espace pour
l’institutionnalisation du jeu ? ......................................................................................... 17
1.3. Les ludothèques au Brésil comme un espace pour jouer : et les ludothèques
scolaires ? ........................................................................................................................ 21
2. Le jeu et le jouet : éléments qui forment la culture ludique enfantine ............................ 28
2.1. Le jeu dans la perspective de l’approche historique-culturelle en psychologie ....... 34
3. Méthode ........................................................................................................................... 39
3.1. Le contexte de la recherche ...................................................................................... 41
3.2. Un premier regard sur le décor : la structure physique de l’école et de la ludothèque
......................................................................................................................................... 42
3.2.2. Caractérisation de la ludothèque : dynamique de fonctionnement et gestion du
temps et des activités ................................................................................................... 48
3.3. Un premier regard sur les participants de la recherche ............................................ 51
3.4. Procédures de collecte des informations .................................................................. 54
3.5. Procédures d’analyses des données .......................................................................... 57
3.6. Quelques considérations sur la partie méthodologique ............................................ 59
4. La communauté et la culture ludique de la population locale ......................................... 65
4.1. Caractéristiques de la communauté et de la population locale: un peu d’histoire .... 65
4.2. Caractéristiques de la culture ludique de la population étudiée ............................... 73
4.2.1. Où et avec qui les enfants et les parents jou(ai)ent............................................ 74
2.2. Avec quoi et à quoi ils jou(ai)ent.......................................................................... 83
4.2.3. Les enfants et la télévision ................................................................................ 92
5. La ludothèque et le jeu dans le contexte scolaire ............................................................ 96
5.1. Le discours institutionnel sur le jeu et la ludothèque : une boîte de contradictions . 96
5.5.1. La valorisation de l’enfance et du jeu dans l’univers scolaire ......................... 102
5.1.1.a. Le paradoxe entre le libre jeu et le jeu dirigé à l’école ................................ 102
5.1.1.b. En jouant on apprend : à propos des façons de comprendre l’apprentissage
dans une ludothèque scolaire ..................................................................................... 109
5.1.1.d. La participation des enfants à la planification et aux activités : une question
d’option ? ................................................................................................................... 119
5.1.2. La ludothèque scolaire dans la formation des instituteurs ............................... 127
5.2. Comment ces discours « se reflètent » et « se réfractent » dans les activités des
sujets .............................................................................................................................. 139
6
5.2.1. Un peu de ce qui s’est passé dans chaque groupe ........................................... 146
5.2.1a. En première année ......................................................................................... 146
5.2.1.b. La deuxième année ....................................................................................... 152
5.2.1.c. La troisième année ........................................................................................ 154
5.2.1.d. La quatrième année ....................................................................................... 156
5.2.1.e. Un bref bilan ................................................................................................. 158
6. Les situations de jeux à la ludothèque ........................................................................... 163
6.1. Petites résistances et transgressions face au regard qui contrôle : de nouvelles
expériences qui se dédoublent dans le jeu ..................................................................... 163
6.1.1. Les mouvements de contrôle et de résistance/transgression lors du jeu à l’heure
de la récréation........................................................................................................... 165
6.1.2. Les mouvements de contrôle et de résistance/transgression dans le jeu à la
ludothèque de l’école ................................................................................................. 171
6.2. Les thèmes, les contenus, les savoirs et les conditions qui constituent le jeu ........ 179
6.2.1. .... dans les activités libres ............................................................................... 179
6.2.2. La question de l’altérité : autres aspects en jeu dans le jeu ............................. 193
6.2.3. ... dans les activités dirigées ............................................................................ 204
7. Les significations des instituteurs concernant le jeu et la ludothèque scolaire :
changements dans la cible du regard ................................................................................. 220
7.1. La ludothèque comme espace de formation des enseignants : l’importance de la
formation pour changer la « cible du regard »............................................................... 222
7.2. Comment mettre en valeur l’enfance et le jeu à l’école ? ...................................... 236
8. Conclusions ................................................................................................................... 243
9. Références bibliographiques.......................................................................................... 249
11. Liste des graphiques .................................................................................................... 269
12. Liste de tableaux .......................................................................................................... 269
13. Liste d’épisodes ........................................................................................................... 270
14. Liste de siglas .............................................................................................................. 270
15. Liste d’annexes ............................................................................................................ 271
16. Annexes ....................................................................................................................... 272

7
1. Introduction
En tant qu’institutrice et professeur d’Education Physique, mon parcours
académique et professionnel a été marqué par des interrogations sur la façon dont je
pourrais contribuer à la formation de citoyens critiques et à la construction d’une société
effectivement plus juste et démocratique. Dans l’exercice de ma fonction pédagogique j’ai
été sans cesse en contact avec le jeu dans le contexte scolaire, ce qui m’a amenée à
toujours garder cette thématique comme fil conducteur de mes interrogations
académiques. Il me semble par ailleurs important de souligner que ce sont justement les
expériences vécues, durant mon enfance, dans les jeux dans les cours d’Education
Physique et pendant la récréation, lorsque je fréquentais une école publique, qui ont
éveillé en moi le désir d’être institutrice d’Education Physique.
En tant que professeur d’Education Physique à l’École d’Aplication (CA)1 de
l’Université Fédérale de Santa Catarina (UFSC), Brésil, j’ai participé, comme chercheuse,
à la mise en place du LABRINCA (Laboratório de Brinquedos do Colégio de Aplicação =
Laboratoire de Jouets de l’École d’Aplication – UFSC).
Le LABRINCA est né d’un projet de recherche et de prolongement de formation
interdisciplinaire auquel ont participé des professeurs et étudiants des Facultés
d’Architecture, de Psychologie, d’Education Physique, de Pédagogie et de
Bibliothéconomie.
Il soutient l’importance du jeu, du jouet et des jeux dans le contexte scolaire,
considérés comme des outils permettant l’appropriation et la re-élaboration de la réalité par
l’enfant. Le LABRINCA se présente comme une ludothèque, car en assurant aux enfants
de l’école l’accès à des jeux et à des jouets, il permet à tous les sujets concernés
l’expression et l’expérimentation d’activités ludiques (Peters et al, 2003) .
Au début de l’année scolaire 2006, alors que je suivais déjà des cours pour mon
doctorat, une représentante de la ludothèque d’une école publique municipale m’a proposé
d’échanger nos expériences en la matière. Cette ludothèque et le LABRINCA avaient
commencé à fonctionner pratiquement au même moment, et dans les deux cas, les enfants
y allaient pendant les heures de cours.

1 Les C.A. se présentent comme des cadres de stages, de recherches, de prolongement de la formation,
notamment en ce qui concerne le développement de nouvelles formes dans le rapport enseingment-
apprentissage.
8
De ces échanges est venue l’idée de mener cette recherche au sein de cette école-là,
d’autant plus qu’il y avait une intention claire et une prise de position politique visant à
mettre en valeur le jeu et l’expression de l’enfance dans l’univers scolaire. Ce qui est
louable, compte tenu des difficultés, des contradictions et des paradoxes auxquels se
heurtent tous les jours enfants et institutrices, dans la réalité scolaire brésilienne, comme
nous le verrons dans ce travail.
L’objectif de cette recherche est donc de voir comment se constitue le jeu dans une
ludothèque scolaire , et quels sont ses apports au processus de formation des sujets qui y
sont impliqués.
Au chapitre 1, j’introduis et développe la problématique de l’enfance, de l’enfant et
du jeu, mettant en relief leurs conditions objectives produites à partir de la modernité2,
dans l’actualité brésilienne.
Les discussions sur l’enfant comme un sujet ayant des droits et sur le jeu comme un
des droits des enfants interviennent ici dans leur rapport avec le lieu de l’école et des
ludothèques, en ce qui concerne les limites (im)posées au temps et à l’espace qui rendent
(im)possibles le jeu3 des enfants.
Enfin, je cherche à identifier les différents types de ludothèques, essayant de les
comprendre dans le cadre des ludothèques scolaires qui assurent ce droit de jouer.
Toute cette problématique fournit une base aux questions que je soulève comme
autant de défis à cette thèse, à savoir : Comment se constitue le jeu dans une ludothèque
scolaire ? Quels sont les sens que l’on donne au jeu et à la ludothèque scolaire ? Quels sont
les expériences et les apprentissages qui peuvent en résulter ? Quels sont ses apports au
processus de formation des sujets qui organisent et fréquentent cet espace ?
Ces questions impliquent d’autres questions, comme par exemple : Quelle est la
fonction de la ludothèque dans le contexte scolaire ? Son existence est-elle justifiée,
compte tenu de la façon dont elle est organisée ? Quel peut être le rôle des instituteurs dans
ce contexte ?
Au chapitre 2, je présente les références théoriques et les aspects conceptuels qui
guideront la façon de comprendre le jeu dans cette recherche.

2 La modernité est ici comprise à partir du concept proposé par Harvey « [...] comme la croyance en un
processus linéaire, en des vérités absolues, en une planification rationnelle d’ordres sociaux idéaux, avec une
standardisation de la connaissance et de la production » (1993, p.19).
3 L’expression «jeu », sera utilisée ici pour désigner une activité liée au fait de jouer (Brougère, 2005). Il ne
sera pas analysé en tant qu’un objet ou un système de règles.
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