Le dire et le dit de discours d'apprentissage : approches didactiques et argumentatives de

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by  Marion Pescheux

Le dire et le dit de discours d’apprentissage: approches
didactiques et argumentatives de ”signes-discours”
Marion Pescheux
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Marion Pescheux. Le dire et le dit de discours d’apprentissage: approches didactiques et argumenta-
tives de ”signes-discours”. Linguistique. Université de Nantes, 2008. ￿tel-00726626￿
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UNIVERSITé DE NANTES
HABILITATION À DIRIGER DES RECHERCHES
20 septembre 2008
MARION PESCHEUX
Université Jean Monnet de St Etienne
CERCI-SAD EA3824 Université de Nantes
LE DIRE ET LE DIT DE DISCOURS D'APPRENTISSAGE :
AppROCHES DIDACTIquE ET ARGumENTATIvE
DE « SIGNES-DISCOuRS »
SYNTHESE ET pERSpECTIvES DES ACTIvITÉS DE RECHERCHE
Directeur de recherche : Madame le Professeur Olga Galatanu
Jury :
Monsieur Oswald Ducrot, directeur de recherche à l’E.H.E.S.S.
Monsieur Jean-Marie Barbier, professeur des universités en Sciences de l’Education
Madame Flament-Boistrancourt, professeur des universités en Sciences du langage
Monsieur Georges Kleiber, professeur des universités en Sciences du langage
Monsieur Henri Portine, professeur des universités en Sciences du langage

LE DIRE ET LE DIT DE DISCOURS D’APPRENTISSAGE :
APPROChES DIDACTIqUE ET ARGUmENTATIVE
DE « SIGNES-DISCOURS »
SOmmAIRE
AvANt PROPOS 6
INtROdUCtION 7
1. uN TYpE D’OBjET EN quêTE DE STATuT : LE DISCOuRS D’« AppRENTISSAGE » 9
1.1. Des « discours d’apprentissage » 9
1.2. Les discours d’apprentissage comme objets sémiotiques en situation : 17
des « signes-discours »
2. LE DISCOuRS D’AppRENTISSAGE COmmE SIGNE D’ACTES D’uNE pRATIquE. 41
L’AppRENTISSAGE : LE SENS DES DISCOuRS
COmmE REpRÉSENTATION DE L’AppRENTISSAGE
2.1. Introduction 41
2.2. Les discours, produits de dispositifs formatifs : la formation d’enseignants de FLE/S 45
2.3. Des représentations mentales de l’apprentissage 52
2.4. Des représentations publiques de l’apprentissage : les produits d’un processus 58
de verbalisation
3. LE DISCOuRS D’AppRENTISSAGE COmmE « SIGNE-DISCOuRS » 74
D’ACTES DE LANGuAGE À pROpOS DE L’AppRENTISSAGE
3.1. Interprétation « située » et construction du sens discursif 75
3.2. Rassemblement de corpus et analyse linguistique du discours 79
3.3. L’« effet » du dire sur le dit des discours 88
3.4. Entre le dire et le dit : introduction aux travaux 102
3.5. Préliminaire : se dégager de la « transparence » 103
3.6. De la valorisation de la thèse à la définition d’un objet : la focalisation anaphorique 111
4. FOCALISATION ANApHORIquE : RÉCApITuLATIF, BILAN, pERSpECTIvES 140
4.1. Récapitulatif 140
4.2. Bilan 140
4.3. Perspectives 143
CONClUSION 157
INdEX dES NOMS d’AUtEURS 158
BIBlIOgRAPHIE 160
tABlE dES MAtIèRES 168
4

AvANT pROpOS
L’articulation de deux disciplines autour d’un matériau commun, des discours
d’« apprentissage », est un exercice délicat si l’on souhaite donner une part équivalente aux
éclairages de chacune d’elles sur ce matériau. C’est pourtant la tentative qu’a risqué cet écrit,
parce que les différentes démarches de recherche réalisées s’inscrivaient en fait dans l’une ou
l’autre des disciplines annoncées dans le titre : didactique et linguistique, et qu’il était nécessaire
d’en rendre compte.
Au fil de la rédaction, cette mise en regard des travaux effectués dans les deux disciplines
depuis la thèse a suscité – naturellement, je suppose – des analyses et des prolongements, non
prévus au départ, et qui ont été volontairement inclus dans cet écrit. Ce faisant, ces analyses
et ces poursuites ou ces approfondissements de la recherche passée constituent une partie du
travail de recherche en cours ou en projet mais aussi, dans certains cas, ils en exposent quelques
réflexions non encore publiées. Aussi pourra-t-on trouver que cette « Synthèse » n’en est pas
une.
Cela résulte d’un choix délibéré, parce qu’il m’a semblé que l’articulation d’une science
attachée aux pratiques professionnelles (notamment l’éducation et la formation) et d’une science
attachée aux discours sur ces pratiques ainsi qu’au rôle de la langue dans la formation de ces
discours pouvait se justifier si l’on parvenait à mieux décrire des faits précis ou des observables
qui lient les deux lectures. En l’occurrence, ces fait discursifs ont été définis ici comme des
définitions indirectes par focalisation anaphorique, qui sont des objets de l’analyse linguistique
du discours en même temps que des objets d’analyse thématique de discours de professionnels
en formation.
Or dans les travaux publiés, leur description n’avait été qu’esquissée. Outre la nécessaire
synthèse des travaux, la présente « Synthèse » s’est alors efforcée de préciser l’esquisse, de tracer
au moins le programme de recherche dans la double perspective disciplinaire, et peut-être de
construire ces objets, sans doute très limités, communs aux deux. Leur étude, des deux points
de vue, pouvant produire des résultats de recherche utiles aux deux parties : le double ancrage
disciplinaire revendiqué dans ces pages tente donc, bon an mal an, de raisonner à partir d’un seul
type d’objet au sein des discours : certains énoncés de nature définitionnelle qui sont au fond le
thème de cet écrit.
Mes remerciements vont d’abord à ceux dont les écrits et les paroles ont jalonné et étayé ce
parcours ; au premier rang, Olga Galatanu, qui a permis, construit et soutenu cette « hétérogénéité »
disciplinaire autant qu’énonciative. Ces remerciements s’adresse aussi doublement à ceux qui ont
accepté de participer au jury d’habilitation, au–delà des lectures ou des réflexions recueillies lors
de séminaires et de colloques : Oswald Ducrot, Georges Kleiber, ainsi que Jean-Marie Barbier
ont joué un rôle essentiel dans la réflexion ; les travaux linguistiques et didactiques de Danièle
Flament-Boistrancourt et de Henri Portine, ainsi que nos échanges, même brefs, ont été précieux
et m’ont donné confiance dans la possible articulation didactique-linguistique.
Geneviève Capgras et Agnieszka Kaminska m’ont accompagnée pour la réalisation de ce
document, et il est important de souligner le soutien apporté par les membres du SAD-CERCI et
de l’IRFFLE, ainsi que celui de Jacqueline Fioux-Pescheux.
6
INTRODuCTION
Les travaux présentés dans ces pages procèdent d’une posture double. Celle, d’une part, d’un
enseignant et formateur d’enseignant qui se pose des questions sur l’acte d’apprentissage d’adul-
tes et notamment d’enseignants de langues, et qui fait du discours sur l’apprentissage une partie
constitutive de cet acte d’apprentissage. Pour les futurs enseignants en formation, apprendre à
enseigner, c’est aussi dire leur pratique d’enseignants. Celle, d’autre part, d’un linguiste qui s’in-
terroge sur l’efficace de la production de discours sur l’apprentissage, c’est-à-dire sur la nature des
mécanismes discursifs accompagnant la mise en discours du processus d’apprentissage chez des
adultes en formation. Ce travail est en outre une argumentation adressée à des didacticiens et à
des linguistes-didacticiens. Cette argumentation vise à rendre plus sensible le lien existant entre
le fait de dire une pratique sociale et le dit sur cette pratique sociale. Ce dit sera saisi, dans les
lignes qui vont suivre, dans un premier temps, dans sa « transparence » vis-à-vis de la pratique
dite, dans un second temps, dans son « opacité » linguistique. Dans sa « transparence », le dit sur
l’apprentissage par les acteurs eux-mêmes sera pris comme un canal, donnant accès au monde
dont il parle, celui de la pratique ; dans son « opacité », le dit sera considéré comme la marque
linguistique d’un acte de dire, et seuls ses caractères énonciatifs et sémantiques seront pris en
considération. Autrement dit, dans ce cas, « l’expressivité n’est pas une partie de la signification
du signe, mais plutôt la signification d’un autre signe, à savoir du signe consistant dans le fait
qu’un certain signe est produit (Morris, dans Récanati 1981 : 13). » Le point de départ est donc
l’idée selon laquelle le discours est « efficace ». S’agissant de discours d’apprentissage, objet de
notre recherche, ils peuvent être dits « efficaces » pour deux raisons. D’une part, parce qu’étant
les produits de la parole comme mise en œuvre de la langue, ils ont, entre autres, une fonction
représentative, par laquelle leurs contenus, leurs sens, renvoient à des objets ou à des événements
du monde et en quelque sorte, « délivrent » une information sur ces objets et ces événements. C’est
ainsi que les discours résultent d’un acte de langage sous son aspect « référer ». Cette fonction
représentative, par laquelle tant les locuteurs que les interprètes accèdent à cette information,
est généralement privilégiée par les sciences humaines, en particulier par les sciences de l’édu-
cation parce que cette information délivrée permet d’informer autrui et soi-même de pratiques
qui, sinon, seraient non dites ou non sues, autrement dit parce que les discours sont « efficaces
» pour la connaissance des locuteurs, voire pour leur formation. Cette idée a conduit à insérer
une partie des travaux réalisés dans les thématiques de recherches du Centre de recherche sur la
formation du CNAM, que dirige J.-M. Barbier. On peut analyser le contenu des discours d’adultes
en formation (infirmiers, ingénieurs, formateurs, enseignants) en lien avec l’analyse des pratiques
sociales faisant l’objet de leur formation. Cette relation est un des pôles d’intérêt du CNAM-CRF
en Sciences de l’éducation : son premier axe de recherche concerne les « dynamiques individuelles
et constructions identitaires » et se centre sur « les constructions des sujets dans leurs parcours
de vie, notamment leurs parcours professionnels et de formation » ; son deuxième axe s’attache
à l’« analyse des activités et de la formation » ayant pour objet l’élaboration d’outils théoriques et
méthodologiques « investissables dans l’analyse des activités selon une perspective dynamique,
holiste, située, développementale » ; enfin son troisième axe, « communication et formation,
professionnalisation », a pour objet les liens entre communication et formation, et « les rapports
que celles-ci entretiennent avec la thématique de la professionnalisation », notamment dans la
mesure où « la formation, comme plus généralement les “métiers de la société”, est essentielle-
ment composée d’actes à intention d’influence sur autrui ». Les réflexions du deuxième chapitre
sont largement tributaires des préoccupations du CRF, dans ses trois axes, et de ses démarches
7
en intelligibilité du fait formatif. D’autre part, les discours peuvent être « efficaces » parce que le
processus communicatif impose d’utiliser certaines formes linguistiques dont l’utilisation est liée
à la situation de communication. Ils résultent d’un acte de langage, comme précédemment, mais
cette fois-ci d’un acte illocutionnaire. L’« efficacité » du discours repose alors non sur le contenu
des discours, mais sur le fait d’employer telle ou telle forme linguistique conventionnellement
attachée à une situation de communication donnée. On peut voir les discours d’apprentissage
comme des « constructions discursives de représentations linguistiques et culturelles » : cela
constitue l’un des deux axes de travail du CERCI-SAD, que dirige O. Galatanu, où les discours
sont envisagés comme « voie d’accès privilégiée aux représentations et aux systèmes de valeurs,
aux identités individuelles et collectives », mais également comme « une force agissante sur ces
représentations et systèmes de valeurs et, in fine, sur les identités au travers des interactions ver-
bales et a fortiori de celles qui visent explicitement la transformation des systèmes de croyances,
de savoirs et de valeurs, comme c’est le cas des discours éducatifs ou politiques ». Au sein de cet
axe, les travaux apparaissant au troisième chapitre s’insèrent d’une part dans le projet « sémanti-
que et analyse du discours » (SAD), et plus spécifiquement dans la problématique de l’étude des
mécanismes discursifs qui expliquent « le cinétisme de la signification lexicale et la reconstruction
des systèmes de valeurs qui accompagnent la représentation du monde et de soi à travers les dis-
cours », ainsi que dans le projet « Acquisition des compétences argumentatives et sémantiques :
le cas du FLE/S » (CAPSA LANG) qui, dans le cadre de l’Institut de Recherche et de Formation
en Français Langue étrangère (IRFFLE, Nantes), s’attache à investir les résultats de la recherche
fondamentale dans le domaine de la construction discursive et de l’acquisition de la signification
linguistique et de la compétence sémantique (SAD, supra) dans des projets de recherche finalisée
de conception de programmes et méthodes pour l’enseignement du FLE/S. Le quatrième chapitre
esquissera les prolongements potentiels applicatifs des travaux en analyse sémantique. Il y aurait
donc deux types d’« efficacité » : une efficacité informative liée au contenu des discours et une
efficacité communicative, agissant sur les partenaires de l’interaction, parce que constitutive de
l’énonciation des discours. L’intérêt de la recherche réside dans le fait que ces deux « efficacités »
sont indissociables : on ne peut informer sans communiquer que l’on informe. Tout ce qui précède
sera précisé dans la présentation de deux optiques, liées à deux démarches différentes. Dans la
première optique – didactique –, la démarche sera théorique et dans la seconde optique – linguisti-
que –, la démarche sera empirique. Dans le premier cas, il s’agit d’organiser des champs théoriques
qui permettent d’argumenter en faveur de l’efficacité de la production de discours d’apprentissage.
Dans le second, qui postule l’acte illocutionnaire, il s’agit de décrire des formes repérables de cet
acte dans les discours étudiés. Ce qui nécessite de justifier et de spécifier l’articulation des deux
optiques, c’est ce qui sera effectué au premier chapitre.
8
1. uN type D’OBjET EN quêTE DE STATuT : LE DISCOuRS
D’« AppRENTISSAGE »
1.1. DES « DISCOuRS D’AppRENTISSAGE »
1.1.1. DES « DISCOuRS »
Parler ici de « discours » consiste à isoler et observer certains phénomènes observa-
bles. Comme cette démarche est loin d’être « théoriquement innocente », elle implique que
« les phénomènes observés aient été subsumés sous des concepts, et elle suppose donc l’adéqua-
tion de ces concepts, censés extraire des phénomènes leurs seuls caractères pertinents » (Ducrot
1984 : 53). Ainsi, on commencera par considérer que les discours sont des «phénomènes obser-
vables », mais on remarquera que la liste des concepts sous lesquels ils peuvent être subsumés
est bien large. Maingueneau (1991 : 10) enregistre sept définitions de « discours » ; nous en men-
tionnerons trois, qui sont quasiment prototypiques (voir aussi Moeschler Reboul 1998b ; Ducrot
1980a ; Greimas Courtès 1993 ; Kerbrat-Orrechioni 1998).
La première fait de discours l’équivalent de « parole » (c’est-à-dire « toute occurrence
verbale ») ; l’opposition sous-jacente langue-parole y est déclinée depuis Saussure, mais aussi chez
Guillaume, sous l’espèce de langue et discours, sens et effet de sens (Ducrot Schaeffer 1995: 297;
cf. aussi Riegel et al. 1997 : 2).
Une seconde définition voit dans le discours une « unité de dimension supérieure à la
phrase, équivalent de texte » ( Maingueneau, ibid.). Cette définition en comprend en fait deux,
qui, chacune, soulèvent de nombreuses questions, par exemple celle, et non la moindre, de l’unité
d’analyse, discutée par Moeschler et Reboul (1998 : 157 : « un discours est une suite non arbi-
traire d’énoncés ») ; une autre question a trait à la synonymie de discours et de texte. Schaeffer
(Ducrot Schaeffer 1995 : 594 ; cf. aussi Riegel et al. 1997 : 603), en accord avec l’usage répandu
en pragmatique textuelle, définit le texte comme « chaîne linguistique parlée ou écrite formant
une unité communicationnelle », et signale que, sous réserve de définir discours comme « tout
ensemble d’énoncés d’un énonciateur caractérisé par une unité globale de thème (topic), on dira
qu’il peut soit coïncider avec un texte […] soit se composer de plusieurs textes ». Cette synonymie
suppose que l’on se dote d’une définition de la notion de texte, et l’on se rangera aux côtés de
Galatanu, ci-après.
Une troisième définition désigne par discours l’interaction orale, considérée comme type
d’énonciation fondamental. Cette dernière sera le point de départ qui va permettra de préciser les
« concepts » sous lesquels, dans le présent travail, seront envisagés les discours. (On remarquera
d’ailleurs que les concepts ainsi utilisés présenteront deux caractéristiques : ils sont pertinents
pour « extraire des phénomènes leurs seuls caractères pertinents » selon Ducrot, mais ils résultent
du choix d’un point de vue permettant de subsumer d’autres phénomènes similaires, mais non
encore observés, ce dont je m’expliquerai bientôt).
Avec Benveniste (1970 : 12-13) s’établit une relation entre discours et énonciation, en tant
que « mise en fonctionnement de la langue par un acte individuel d’utilisation ». Le discours
sera conçu comme « cette manifestation de l’énonciation, […] produit chaque fois qu’on parle ».
C’est dire que le phénomène observé, le discours, est le produit d’une énonciation, le résultat ou
l’aboutissement d’un procès.
On peut aussi décider, comme le fait Galatanu, de rapprocher le discours de l’acte. Le discours
est entendu comme « activité langagière dans un cadre praxéologique déterminé, id est comme
9