le dessin animé pour apprendre à comprendre une histoire

12 Pages·2013·0.3 MB·French

LE DESSIN ANIMÉ POUR APPRENDRE À COMPRENDRE UNE
HISTOIRE

Nathalie Blanc et Marion Navarro

Armand Colin | Le français aujourd'hui

2012/4 - n°179
pages 37 à 47

ISSN 0184-7732
Article disponible en ligne à l'adresse:
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D
ocu http://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2012-4-page-37.htm olin
m -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- C
ent té mand
léc Ar
harg Pour citer cet article : 8. ©
é depu -B-l-a-n-c- -N-a--th--a-li-e- -e-t- N--a-v-a-r-r-o- -M--a-r-io-n--, -«- -L-e- -d-e-s--s-in- -a-n--im--é- -p-o-u--r -a-p-p--re--n-d-r-e- -à- -c-o-m--p-r-e-n-d--re-- u--n-e- -h-i-s-to--ir-e- -»-,- ----------------- 3 09h1
is 1
w Le français aujourd'hui, 2012/4 n°179, p. 37-47. DOI : 10.3917/lfa.179.0037 20
w 1/
w -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 0
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irn.in 36 -
fo - B 138.1
IU 2.
M 3.5
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tpellier - - 1 ntpellier - -
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38.136 - 2 D©i sAtrrmibuatniodn C éolelinc.t rToonuiqsu der Coiatsir nré.isneforv péosu pro Aurrm toaunsd pCaoylsin.. airn.info -
2 c
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01 La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les limites des s
3 ui
09h1 céotanbdliitsiosenms egnétn. éTroauletes adu'utrteili sreaptiorond udcut iosnit eo uo ure, plreé sceanst aéticohné, aennt ,t oduet so uc opnadrtitieio,n sso ugsé nqéureallqeuse dfoer mlae leicte dnec eq useoluqsucer imtea npiaèrr ev oqturee é dep
8 ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit de l'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur en g
. © A France. Il est précisé que son stockage dans une base de données est également interdit. char
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LE DESSIN ANIMÉ POUR APPRENDRE
À COMPRENDRE UNE HISTOIRE
Nathalie BLANC
&
Marion NAVARRO
UniversitéMontpellier3
LaboratoireEpsylon
De récentes études menées sur le développement des habiletés de com-
préhensiondetextestémoignentdesavancéesmarquantesqueconnaitce
domaine de recherche (pour une synthèse, voir Blanc 2009). L’objectif
D
ocu général de ces travaux est d’identifier les conditions les plus propices à olin
ment té céteutdaepspqreunitsisosnatgeaupjoouurrdm’hiueuixmle’ancéceosmchpeazgnl’eern.fLanetcraerpacotsèeresunrodveautexuriddéeess mand C
léc originales mais néanmoins fondées. La première concerne la temporalité Ar
harg de l’apprentissage de la compréhension de textes et consiste à préconiser 8. ©
é depu ul’ennefsaonltlidciatnatsiol’nacpqruéicsoitcieondedceectetesahvaobiirle-ftaéi.rEensiepfafertt,iciullsi’eargiqtud’e’asctcloamcappaagcniteér 3 09h1
is w à comprendre un texte avant même qu’il ne sache lire. La deuxième idée 201
ww concernelesupportàmettreàprofitdanscetteappropriationprécocede 01/
.ca compétencesencompréhension.Partantdesmoyensqu’offrentnossociétés 22/
irn.in «technologisées», les recherches actuelles se tournent vers l’utilisation de 36 -
fo - B claiéteé.léDveisuioxne,nfsaeimsabnltesfidedetrla’vimauaxgeexnaémgiantievnetqnuoitalmuimesetntbileensbséonuévfeicnetsaàsseon- 138.1
IU 2.
M tirercommesupportd’apprentissage,lesunsprivilégiantlesprogrammes 3.5
o 9
n éducatifs,lesautreslesprogrammesrécréatifs(i.e.,dessinsanimés). 1
tpellier - - 1 fnaovAuepusrrnèdso’auuvsnoaiarrprppêrtréeesrneotnnistsséasgsuuercpclreinésccoctaecmreadcetenétlrailsectsiaqppuraiecnsitcédipuàacupoxrmoagpprrpaeomnrdtmsreeduersnécéerthéuaidstetiofs,ierlnee, ntpellier - -
9 o
3 dessin animé, qui en font un support pertinent pour amorcer ce type M
.52.1 d’apprentissageavecdejeunesenfants.Serontensuiterapportéslesrésultats BIU
38.136 - 2 dasuv’uapnnpteoargéttesuddp’eoa,ulicrme«lelenaptdeprerelDan.drérLefilneàxeibocaonrmgsepurrreelnt’udJs.raePgieuontdreotsewxdstkeesis»(i.n2Às00a9ln’a)i,mppqéuusiicadomepomcueesr airn.info -
2 c
/0 différentséléments,nousprésenteronsendétailuneétudequenousavons w.
1 w
/2 réaliséeauprèsd’enfantsscolarisésenmaternelle.Lacontributiondecette w
01 s
3 étudeferal’objetd’unediscussionouvertesurlespossibilitésd’application ui
09h1 d’unteltravailderecherche. é dep
8 g
. © ar
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LeFrançaisaujourd’huin°179,«Lecturederécitsenmaternelle»
La capacité à comprendre une histoire : une compétence
précoce ?
Solliciterlescapacitésdecompréhensiondesenfantsdèsleurplusjeune
âge, au même titre que leurs habiletés langagières de base (conscience
phonologique,connaissancesdeslettres,vocabulaire),estuneidéeforteque
véhiculentlestravauxmenésparvandenBroeketsescollègues(Kendeou
etal.2005;vandenBroeketal.2005;Kendeouetal.2007;Kendeouet
al.2008).Àl’appuideplusieursétudeslongitudinales,cesauteurssuivent
l’évolutiondescapacitésdecompréhensionchezl’enfantdèsl’âgedequatre
ans. Dans la plupart de leurs études, les capacités de compréhension des
enfants,maisaussileurshabiletéslangagièresdebase,sontévaluéesàquatre
ans,àsixansmaisaussiàhuitans.Deuxprincipauxapportsdecestravaux
méritent d’être soulignés. Premièrement, ils révèlent que les habiletés de
compréhension évaluées dèsl’âgedequatre anspermettent deprédire les
Do compétencesfuturesdecesenfantsenmatièredecompréhension.Lapériode n
cu préscolairen’estdoncpasànégligerdansl’apprentissagedelacompréhension oli
m C
ent té ddeévteelxotpesp,eemtceentd’daeustacnatpapcluitsésqud’eelcleomserpariéthseunscsieopntibmleesdueréperséduilstpéoriseeurraeumbeonnt mand
lécha en situation de lecture. Deuxièmement, en comparant les capacités de © Ar
rg compréhension d’une histoire en situation auditive, en situation audio- 8.
é 1
depuis vsuisruleellcea,rpauctisèrpelugséntaérrdaleisnabsilteudaetiocenttdeealcetcitvuitrée,ccoegsntirtaivvea,uextmpaerttceonntsl’éaqcuceenntt 13 09h
w soulignent l’intérêt de diversifier les supports pour mieux l’appréhender 20
w 1/
w.c (Blanc2011). 2/0
a 2
irn.info - B CpéaAtienun2cr0eesg0a7ers)ds,eld’nuetsisaeglcleoesndunàadliaessscasainnpcaaecnsitidméodéneptrcoéonsmendptireseppnolduserseieauuurnjsoeuahvradisn’thtoauigrieessu.(OCr oaleknshncialoiltmreet- 138.136 -
IU M la structure narrative, être capable de produire des inférences et savoir 3.52.
o auto-évaluersacompréhensionsontautantdecompétencesquel’enfantest 9
n 1
tpellier - - 19 hsqpuuoesnuecsrecipometnsiebttdltreeroeditseeexncmtoetmersta,tpvlreaéeitdleenepnsrcsœéeicnsuovsacroneenmimatelodénrétsscecqimesutivb’aiellpesrpedàrgoealnn’ratdcpiesêpstuarregnenedu.tienEsssnssaiugnrpeéaspnudoimermtléaéa,.plcSepoardmcoehpspasrrniiénét- ontpellier - -
3 M
.52 animépermetàl’enfantdesefamiliariserdefaçonludiqueaveclastructure U
.138.13 ns’aarprpautiyvaendtessurrésceistsp,rloupireosffcroenlnaapisossasnibceilsiteétdcoenpsrtoitduueirpeotdeenstiienllfeémrenenctesuenne nfo - BI
6 - 2 basedediscussionquil’amèneàréaliseruneauto-évaluationdecequ’ila airn.i
2 comprisdelasituationexposée.Précisonségalementque,parnature,ledes- c
/0 w.
1/2 sinaniméfournitdifférentstypesd’indices(visuels,auditifs)quifacilitentla ww
01 compréhensionmaisaussifavoriselemaintiendescapacitésattentionnelles s
3 ui
09h1 desetlq’eun’filancot.nUstniteueauutnreedoepspqouratulintéitsédpuoduersstionusanleims eén,featnntso,nqdueesllemqouinedsroeist, é dep
8 g
. © A leuroriginesociale,d’êtreexposésàdumatérielnarratifsemblableàcelui char
rm rencontré dans les livres. La place accordée au livre n’étant pas la même élé
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Ledessinanimépourapprendreàcomprendreunehistoire
danstouslesfoyers,latélévisionjoueainsiunrôledenarrateurd’histoires
pluslargementaccessibleàtous.
Précisonsquel’idéederecouriràundessinanimépourétudierlescapacités
de compréhension des jeunes enfants n’est pas nouvelle. Dès 1996, P.W.
van den Broek, et al. (1996) mettent à profit cette idée pour examiner
quelle importance des enfants âgés de quatre ans et six ans accordent à
ladimensioncausaled’unehistoiretéléviséelorsqu’ilsdoiventlaraconter
aprèsl’avoirvisionnée.Outrelefaitquecesupportleurpermetdemontrer
comment les enfants s’approprient progressivement la dimension causale
d’unehistoire,cesauteursouvrentlavoieàl’utilisationdudessinaniméavec
commeargumentmajeurqueleshabiletésdecompréhensionsollicitéespour
comprendreunehistoireseraientgénéralisablesd’unmodedeprésentation
àunautre(auditif,audiovisuel,lecture).
Fortedecesconsidérations,uneétuderécentemenéeparD.Linebarger
et J. Piotrowski (2009) confirme la pertinence de sonder les capacités de
D
ocu compréhension précocementàpartir dedessinsanimés.Desenfantsâgés olin
m dequatreansetdemienvironontétéexposésquotidiennement,pendant C
ent té quarantejours, àundessinanimédontlastructurenarrative del’histoire mand
léc estsemblableàcellerencontréetraditionnellementdansleslivres.D’après Ar
ha les auteurs, cette exposition s’est avérée bénéfique au développement de ©
rg 8.
é leur capacité à comprendre mais aussi à raconter une histoire, transfert 1
depu de compétences particulièrement intéressant. De plus, l’exposition à ce 3 09h
is w typedematérielaudiovisueldotéd’unestructurenarrativeacontribuéau 201
w développement de leur capacité à produire des inférences sur les aspects 1/
w 0
.c implicitesd’unesituation(parexemplesurlesmotivationsetlesémotions 2/
a 2
irn.in des personnages). Partant de ces résultats, D. Linebarger et J. Piotrowski 36 -
fo - B (sItrbuidc.t)ursaotuiolingndeunrtéqciuteple’ramcqeuttirsaitiitoànl’penréfcaoncted’daellocounerndaaisvsaanntcaegseesnesmreastsioèurercdees 138.1
IU 2.
M cognitivesàlaproductiond’inférences,cettecompétenceétantdécisiveen 3.5
o 9
n matièredecompréhensionderécits. 1
tpellier - - 1 ppoeNuutrotcoroebnjéettrcuitbidfueedrs’’eiaxnuasmcdriiéntveedrlaonspisplel’aemxlpeignontsiétdeioedsnecealn’peanccslieatmséssebdlàeeddceeosmcdepsersétsrhianevsnasuaionxnimetdéaes ntpellier - -
93 jeunes enfants scolarisés en zone d’éducation prioritaire. Pour évaluer la Mo
.52 compréhension des enfants, une dimension critique quant à l’attention U
.1 BI
38.13 patotretnéteioanu.xIélvsè’nageimtednetsladd’uimneehnissitooniréemaoptliuosnpnaerltleicuqluièirceomnesntittureeteunnuinndoitcree nfo -
6 - 2 important à la mémorisation d’une histoire (Davidson et al. 2001), mais airn.i
2 c
/0 aussiàlaproductiond’inférenceschezdesenfantsrelativementjeunes(Blanc w.
1 w
/2 2010;Gouin-Décarieetal.2005).Enrésumé,notreétudeviseàexplorer w
01 s
3 si la capacité des enfants à comprendre des histoires peut bénéficier d’un ui
09h1 apprentissageréaliséàpartirdedessinsanimésetsicebénéficeattenduse é dep
8 maintientdansletemps. g
. © ar
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LeFrançaisaujourd’huin°179,«Lecturederécitsenmaternelle»
Comprendre une histoire en maternelle : les atouts
du dessin animé comme support d’apprentissage
Population
Deux écoles maternelles ont été sollicitées pour la réalisation de cette
étude.Précisonsquel’uned’ellesestclasséeenzoned’éducationprioritaire
(ZEP).Deuxniveauxontplusparticulièrementretenunotreattention:la
moyennesection(enfantsâgésenmoyennedecinqans)etlagrandesection
(enfantsâgésenmoyennedesixans).Danschacunedecesdeuxécoles,deux
classesontparticipé,soituneclasseparniveau.Dansl’écoleclasséeenZEP,
quarante-neufenfantsontétéévaluésquantàleurcapacitéàcomprendre
une histoire (vingt-cinq élèves de moyenne sectionet vingt-quatre élèves
degrandesection).L’effectifdesenfantssollicitésdansl’autreécoleestde
quarante-cinq,soitseizeélèvesdemoyennesectionetvingt-neufélèvesde
D grandesection.Autotal,quatre-vingt-quatorzeenfantsontprispartàcette
o n
cu étude. oli
m C
ent té Matériel mand
léc Ar
ha Danslacollectionintitulée«LesDrôlesdePetitesBêtes»imaginéepar ©
rg AntoonKrings,nousavonssélectionnédesdessinsanimésdisponiblessur 8.
é 1
depuis DsepVtDm.iCnuetsedsecshsiancsunan.iLmaésstréutcatiuenretnauarnraotmivebrdeedcehanceuunf,deetdceusrnaieeunftéepnivsoirdoens 13 09h
ww aétéanalyséedesortequelacomplexitédeshistoiresqu’ilsracontentsoit 1/20
w 0
.c comparable entre elles. En plus de ces dessins animés, nous avons utilisé 2/
a 2
irn.info - B damueêudmxioeh.iaDsntoa’uliyrnesesedsdteurulraécetmudrêaemledeqicxuoelmlleeicnstiudotenesssq,inucsie,saenlhliemisst,éoséitr;aeciseencoitnadtfiisfnapiodtneli’gboalberjasentsutidrr’CuqnuDee 138.136 -
IU M les schémas narratifs employés étaient d’un même niveau de difficultéen 3.52.
o situationd’écouted’unehistoirequ’ensituationdevisionnaged’undessin 9
n 1
tpellier - - 19 asdoneCribtmehaaésqec.uuhenalebesidtseuietculelasetmhioiesnntostiérlveesosqm(suuiéereusDxdVcaoDnnsnoleuuersséucdrietCsreDennvfaaounidetinsotd)aeauméxtaéqtsueéralntereceltliéeomn:nloaétijeoodniees, ontpellier - -
3 M
.52 lacolère,latristesseetlapeur.Partantdel’idéequelaprésenced’émotions U
.138.13 f2a0v1o0ris;eDlaavciodmsopnreéthaeln.s2i0o0n1d;eGl’oévuèinne-Dméecnatrideéectraitl.e2t0sa05m),énmooursisaavtoionnsp(Brélfaénrcé nfo - BI
6 - 2 recouriràunetâched’attributiond’émotionspoursonderlacompréhension airn.i
2 des neuf dessins animés et des deux histoires données à écouter. Pour c
/0 w.
1/2 chaquedessinaniméetchaquehistoire,cettetâched’attributiond’émotions ww
013 étaitcomposéedeneufénoncésquiportaientsurcertainspassagesdontla uis
09h18 cboamsepprréohpeonsséieosn,cleeullrepqeuriméetattitaiatpdpersoéplericéteioànlnaesri,tupaatrimonildesécqruitaet.rePréémciostoinosnsqudee gé dep
. © A lesenfantsdisposaientpourrépondredequatreémoticônesreprésentatives char
rm del’expressionfacialedesquatreémotionsdebase(voirfigure1,ci-dessous). élé
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Ledessinanimépourapprendreàcomprendreunehistoire
Àchaquepassagedudessinaniméoudel’histoirequileurétaitrappelé,il
leursuffisaitdecolorierl’émoticônequileurparaissaitêtrelaplusadaptée
à la situation évoquée. Par exemple, pour l’énoncé «Marie la fourmi se
met à pleurer quand elle se retrouve toute seule dans le jardin», il leur
était demandé de colorier l’émoticône qui traduit l’état émotionnel du
personnagementionné(enl’occurrenceici,cellequiestreprésentativedela
tristesse).
Afindeciblerl’unedescapacitésessentiellesaubondéveloppementdes
habiletés de compréhension, la capacité à produire des inférences, nous
avons adopté la règle suivante. Tous les énoncés élaborés pour les tâches
d’attributionavaientpourparticularitédeportersurdesévènementspour
lesquels les émotions n’étaient pas explicitement désignées. Les enfants
devaient donc utiliser les caractéristiques de la situation, le scénario ou
encorelesattitudesdespersonnages,pourinférerladimensionémotionnelle
delasituation.
D
o n
cu oli
m C
ent té mand
léc Ar
ha ©
rg CONTENT(E) PEUR TRISTE COLÈRE 8.
é 1
depu Figure1.Lesémoticônesdonnéesàcoloriercommemodederéponse 3 09h
is àlatâched’attributiond’émotions. 1
w 20
w 1/
w 0
.c 2/
airn.in deLsseinmsaatnérimieléasientsilecsotnâscthiteuséda’aétttérirbéuptairotnidde’élamfoaçtioonnssuciovrarnetsep.oPnadramniteless,ntreouisf 36 - 2
fo - B seulementontétésélectionnéspourévaluerprécisémentlescompétencesde 138.1
IU compréhensiondetouslesenfants.Àcematérield’évaluations’ajoutentles 2.
Mo deuxhistoiresàécouter.Lessixdessinsanimésrestantsontétéutilisésdansles 93.5
n 1
tpellier - - 1 aeddnteeeslZileeaErnsPfrda.énaeAltcfissionametndipo’erntxérohadmiesenitsnecieomernssppiasrlte:oeslpaicoevorasmsén,stpunélneotieuuqnrsucpeeamsavreoetninnctcsipoaéumavtxipaoelrunnééfhaaenulnatxssidocaonetemlbl’iéépecnrroséélhfe(ineccniliaavsiseiesoanénuet ntpellier - -
9 o
3 M
.52 initial–évaluation1);autermedestroissemainesconsacréesauxateliers U
.1 (niveau intermédiaire – évaluation 2) et un mois et demi après la fin de BI
38.13 lapériodedestinéeauxateliers(niveaufinal–évaluation3).Leniveaude nfo -
6 - 22 dco’umnpdreéshseinnsaionniméétaeittdsyesltaémtâacthiequde’amtternibtuétvioalnuéd’àémpaorttiiorndsecolarrpesrpésoenndtaantitoens. cairn.i
/0 w.
1 Précisonsque,pourleniveauintermédiaireetleniveaufinal(évaluations2et w
/2 w
01 3),nousavonségalementévaluélescompétencesdecompréhensionàpartir s
3 ui
09h1 dm’uatnièerheidsteociarepaàcéitcéoduetecro,ml’ipdrééehéetnasniotnd’de’xuanmeihniesrtosiirleepsobuénvaéifeicnetsêatrteteonbdsuesrveéns é dep
8 g
. © quellequesoitlamodalitédeprésentationemployée(audiovisuelleversus ar
Arm auditive). éléch
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LeFrançaisaujourd’huin°179,«Lecturederécitsenmaternelle»
Procédure
Lesenfantsontétésollicitéstroisfoisaucoursd’unemêmeannéescolaire:
enfévrier(niveauinitial),enmars(autermedestroissemainesd’ateliers)et
enfinenmai(niveaufinal).Rappelonsquelessixateliers«compréhension»
n’ont été proposés qu’aux enfants de l’école classée en ZEP. En d’autres
mots, lesenfantsdesdeuxécolesontbien étéévaluésquantàleurniveau
decompréhensionentroistemps,sachantqueseulsceuxdel’écoleclassée
enZEPontbénéficiédestroissemainesd’ateliers«compréhension»entre
l’évaluationinitialeetl’évaluationintermédiaire.Cesateliersontétéplanifiés
desortequelesenfantspuissentbénéficierdedeuxinterventionsparsemaine
pendanttroissemaines;chacunedesinterventionsétantorganiséeautour
d’undessinaniméetdelatâched’attributiond’émotionscorrespondantes.
Chaqueatelierduraitenvironuneheure,untempsdediscussionlibreavec
lesenfantsétantsystématiquementproposépourleurpermettred’échanger
Do verbalement sur l’histoireque racontaitledessin animéprésenté. Notons n
cu queceséchangesavaientpourfonctiond’inciterlesenfantsàauto-évaluer oli
m C
ent té ldeeurl’hcoismtopirreéhàecnesliloenddesealu’htirsetso.ireenconfrontantleurproprereprésentation mand
lécha Pourlestroistempsd’évaluation,unlivretnominatifaétéremisàchacun © Ar
rg desenfants.Chaquelivretcomportaitlesfeuilletscorrespondantàchacune 8.
é 1
depu d2e(sdteâscshinesadn’iamttéri+buhtiisotonirde’éàméocotiuotnesr):;évévalauluataitoionn13(d(desessisninanainmimé)é;+évhailsutoaitrieonà 3 09h
is 1
w écouter).Précisonsquelesénoncésnefiguraientpassurlesfeuillets-réponses 20
w 1/
w.c desélèves,seuleslesquatreémoticônesproposéescommemodederéponse 2/0
a 2
irn.in penofuarnctshéatqauieenétnéovnalcuéééstàaipeanrttirrepdreéssmenêtméeess.hPirsétcoiisroens,sqéug’aillesm’agenistseqdueestdoeusssilness 36 -
fo - B animésoudeshistoiresàécouter. 138.1
IU 2.
M 3.5
on Évaluation1 Ateliers Évaluation2 Évaluation3 19
tpellier - - 1 MSeocytieonnnZeEP Dessinanimé Sainximdeésssins +DHéceiosstusoitinereranàimé +DHéceiosstusoitinereranàimé ntpellier - -
9 Moyenne Dessinanimé - Dessinanimé Dessinanimé o
3 M
.52 Section + + U
.1 Contrôle Histoireà Histoireà BI
38.13 GrandeSection Dessinanimé Sixdessins éDceosusitneranimé éDceosusitneranimé nfo -
6 - 2 ZEP animés +Histoireà +Histoireà airn.i
2 c
/0 écouter écouter w.
1 w
/2 GrandeSection Dessinanimé - Dessinanimé Dessinanimé w
013 Contrôle + + uis
09h1 Héciostuotierer à Héciostuotierer à é dep
8 g
. © A Tableau1.Lesdifférentesphasesdel’étuderéalisée char
rm etlematérielcorrespondant élé
and C 42 ment t
o u
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Ledessinanimépourapprendreàcomprendreunehistoire
Résultats
Les données recueillies lors des trois phases d’évaluation ont été codées
delafaçonsuivante.Lorsquel’émoticônecoloriéeparl’enfantétaitcorrect
comptetenudel’évènementévoquédansl’énoncé,unpointétaitattribué.
Danslecascontraire,aucunpointn’étaitreporté.Autotal,nousdisposions
pourchaqueenfantd’unemoyenned’attributionscorrectespourchacune
destroisévaluationsréaliséesàpartird’undessinanimé(figure2),etd’une
moyenne d’attributions correctes pour les évaluations intermédiaires et
finalesréaliséesenparallèleàpartird’unehistoireécoutée(figure3).
Concernantlesbénéficesattendusdelaparticipationdesenfantsdel’école
classée en ZEP aux ateliers de compréhension, reportons nous à la figure
2quiillustrelesdonnéesrecueilliesauxévaluations1,2et3àpartird’un
dessinanimé.
D
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cu oli
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rg 8.
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depu 3 09h
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w 20
w 1/
w 0
.c 2/
a 2
irn.in 36 -
fo - BIU Figure2.Proportionmoyenned’attributionscorrectesdechaqueclasse 2.138.1
M auxtroisévaluationsréaliséesàpartird’undessinanimé 3.5
o 9
n 1
tpellier - - 1 apNpoorutespdoesuévloénmsernemtsaernqfuaevrequuredelal’ciodméepsaerlaoinsolanqdueesllterolaisptreémsepnscde’déevsalautaetliieorns ntpellier - -
93 pourrait donner lieu à une amélioration des capacités de compréhension Mo
.52 desenfants.Précisément,lesenfantsdemoyennesectionenZEPsemblent U
.1 BI
38.13 téimreortpiornofciotndneasitatuenlieerpsr,ocgarreslseiuornpdreolp’éovratliuoantidon’atintriitbiaulteio(0n,s43co)ràrle’cétveasluda’tuionne nfo -
6 - 2 intermédiaire(0,51)pouratteindreunniveauélevéd’attributionscorrectes airn.i
2 c
/0 comparableàceluiobservépourlesdeuxgroupesd’enfantsdegrandesection w.
1 w
/2 (0,70). Notons par ailleurs que, si la proportion d’attributions correctes w
01 s
3 dugroupedemoyennesectionenZEPestplusfaiblequecelledugroupe ui
09h1 contrôledemoyennesectionauxévaluations1et2,ellenel’estpluslorsde é dep
8 l’évaluation3.Enrésumé,lesenfantsdemoyennesectionenZEPsemblent g
. © ar
A avoirtiréavantagedeleurparticipationauxateliers,commeentémoigne ch
rm leur niveau de compréhension final à la tâche d’attribution d’émotions élé
and C 43 ment t
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lin oc
✐ D ✐
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“FA-179”(Col.:LeFrançaisaujourd’hui) — 2012/12/4 — 23:55 — page 44 — #44
✐ ✐
LeFrançaisaujourd’huin°179,«Lecturederécitsenmaternelle»
réaliséeàpartird’undessinanimé.Enoutre,lebénéficeretirédesateliers
parait perdurer ets’accentueravec letemps. Force estdeconstater quela
proportion d’attributions correctes decesenfants demoyennesection en
ZEP ne diminue pas six semaines après l’arrêt des ateliers (évaluation 3),
maisaucontrairepoursuitsaprogression.
ConcernantlesenfantsdegrandesectionenZEP,laprésencedesateliers
ne semble pas avoir influencé leur capacité à comprendre une histoire
racontée par un dessin animé. En effet, leur niveau de performance à la
tâched’attributionestrelativementélevéetresteconstantd’uneévaluation
à une autre. On peut néanmoins se demander si la présence des ateliers
neleurapaspermisdesestabiliseràceniveaudeperformancesconstant,
d’autant que le groupe contrôle de grande section présente, quant à lui,
uneproportiond’attributionscorrectesendiminutiondel’évaluation1à
l’évaluation3.
D
o n
cu oli
m C
ent té mand
léc Ar
ha ©
rg 8.
é 1
depu 3 09h
is 1
w 20
w 1/
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irn.in 36 -
fo - B 138.1
IU 2.
M 3.5
o 9
ntpellier - - 1 Fauigxuérvea3lu.aPtrioonpsor2tieotn3mréoayleisnéneseàd’paattrrtiibrudt’iuonneshcoisrtroeicrteeàsdéceocuhtaeqrueclasse ntpellier - - 1
93 Considéronsàprésentlaproportiond’attributionscorrectesdecesmêmes Mo
.52 quatregroupesd’enfantsensituationd’écouted’unehistoireenévaluations U
.1 BI
38.13 2deestq3u(avtoreirglraofuigpuersea3u)g.mDeanntesnl’tendseeml’ébvlael,uialtaiopnpa2raàitl’qéuvaeluleastipoenrfo3r;mmanêmcees nfo -
6 - 2 sicetécarts’avèreplusprononcépourtroisdesquatregroupesévalués.Il airn.i
2 c
/0 doit être remarqué que les performances observées à l’évaluation 2 sont w.
1 w
/2 relativementhomogènespourchaqueclassed’âge.Eneffet,sil’oncompare w
01 s
3 lesproportionsd’attributionscorrectesdesdeuxgroupesdemoyennesection ui
09h1 entre eux, la différence observée est très faible (0,03). Ce même constat é dep
8 peut êtreformulé sil’on compare lesproportions d’attributions correctes g
. © ar
A des deux groupes de grande section entre eux (0,04). À l’évaluation 3, la ch
rm proportiond’attributionscorrectesaugmentedefaçontrèsmarquéepourles élé
and C 44 ment t
o u
lin oc
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“FA-179”(Col.:LeFrançaisaujourd’hui) — 2012/12/4 — 23:55 — page 45 — #45
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Ledessinanimépourapprendreàcomprendreunehistoire
deuxgroupesdegrandesectionetlegroupecontrôledemoyennesection,
tandis que celle du groupe de moyenne section en ZEP augmente plus
modérément.
Enfin,encomparantlesproportionsd’attributionscorrectesobtenuesà
partirdesdeuxtypesdesupportsutilisésauxévaluations2et3(dessinanimé
ethistoireàécouter),deuxrésultatsméritentd’êtredégagés.Premièrement,
les différences observées entre les deux supports à l’évaluation 2 sont
modéréespourlesquatregroupes,alorsqu’elless’accentuentàl’évaluation3.
Deuxièmement,àl’évaluation3,ilapparait:i)quelesenfantsdemoyenne
section en ZEP sont plus performants que le groupe contrôle seulement
lorsqu’ilssontévaluésàpartird’undessinanimé;ii)quelesdeuxgroupes
degrandesectionprésententuneproportiond’attributionscorrectesplus
élevée lorsqu’ils sontévalués àpartir del’histoire àécouter qu’àpartir du
dessinanimé.
D
o n
cu Contributions et perspectives oli
m C
ent té Lesapportsdecetteétudesontnombreuxauregarddestravauxquifont mand
léc référence en la matière. Rappelons que notre objectif était d’examiner si Ar
ha des enfants de moyenne section et de grande section, scolarisés en école ©
rgé classée ZEP, pouvaient voir leur capacité de compréhension améliorée 18.
depu parlaparticipationàdesateliersréalisésàpartirdedessinsanimés.Nous 3 09h
is avonsdonccomparéleurcapacitédecompréhensionàcelled’enfantsnon 1
w 20
w scolarisésenZEP,sachantquecesderniersnebénéficiaientpasdesateliers. 1/
w 0
.c Les capacités de compréhension de tous les enfants étaient évaluées en 2/
a 2
irn.info - B tpraoUritsnicteiepmdaetpsiso,cnocenacutirxiabafiutnetlidioe’nresxsapmmoauijnveeaurirtesêisturdeneeocbqesuteteerlvcééotenu.qdueeeisntfdlueencocnefpiromsietirvequdeellaa 138.136 -
IU 2.
M présence des ateliers s’avère propice aux capacités de compréhension des 3.5
on enfantsscolarisésenZEP.ConformémentàD.LinebargeretJ.Piotrowski 19
tpellier - - 1 (cla2e0lpl0eas9rt)di,ceilsp’éaevtnaiolfuananttaisounxdeadtemeslioecyrosem.nDnpeéetespenlcuctesiso,nle’,nefrfcéeovtèmpleopsruiétnhiferndéseeislonabt,éenleinéefrispceanr’tseiusctiutepliaeàsr ntpellier - -
9 transitoire, il persiste et s’accentue même après l’arrêt des ateliers pour o
3 M
.52 les enfants de moyenne section. Ce résultat plaide donc en faveur de U
.1 BI
38.13 lp’ienutvreondtupctoiotennptireélcleomceendt’asteelpieorusrdseuicvormeepnrédheehnosirosnd,uatcealiderresdscoonlatilreestaacnqtulies nfo -
6 - 2 dessinaniméestunmatérielfamilieretludique,accessibleàtouslesenfants airn.i
2/0 (Fisch2004;Mielke1994;SchmidtetAnderson2007). w.c
1 w
/2 Uneautredescontributionsdecetteétuderejointlestravauxmenéspar w
013 P.W. van den Broek et ses collègues (1996; van den Broek et al. 2005; uis
09h1 Kendeouetal.2005,2007,2008)quisoulignenttoutl’intérêtdesolliciter é dep
8 précocement les habiletés de compréhension des enfants, notamment à g
. © ar
A partirdedessinsanimés.Toutefois,letransfertdecompétencesévoquépar ch
rm cesauteursd’unesituationaudiovisuelleàunesituationauditivenouspose élé
and C 45 ment t
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