Langue arabe et manuels scolaires utilisés

444 Pages·2015·10.52 MB·French

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Université de Lorraine

École doctorale STANISLAS: « Langages, Temps, Société »
Laboratoire : EA 7305 - LIS - Littératures, Imaginaire, Sociétés

2015

Thèse présentée par

Mohamed Naoui

en vue de l’obtention du grade de Docteur
Spécialité : Langues, littérature et civilisations

EFFICACITE DES MANUELS SCOLAIRES DANS L’ACQUISITION ET
LA MAITRISE DE LA LECTURE SEMANTIQUE EN ARABE LANGUE
ETRANGERE
DIAGNOSTIC ET ORIENTATIONS PEDAGOGIQUES AVEC LA
REALISATION DE CORPUS

Sous la direction de Laurence Denooz

Soutenue le 04 décembre 2015 devant un jury composé de

Mme Laurence Denooz, PR de littérature et culture arabes, UL, directrice de
thèse
M. Alexander Boulton, PR de linguistique et didactique anglaises, UL
([email protected])
Mme Elisabeth Vauthier, PR de littérature et culture arabes, Lyon 3, rapporteur
([email protected])
Mme Lynne Franjie, PR de langue, didactique et traductologie arabes, Lille 3,
rapporteur ([email protected])
M. Nehmetallah Abi-Rached, PR de langue, culture et traduction arabes,
Strasbourg ([email protected])
Université de Lorraine

École doctorale STANISLAS: « Langages, Temps, Société »
Laboratoire : EA 7305 - LIS - Littératures, Imaginaire, Sociétés

2015

Thèse présentée par

Mohamed Naoui

en vue de l’obtention du grade de Docteur
Spécialité : Langues, littérature et civilisations

EFFICACITE DES MANUELS SCOLAIRES DANS L’ACQUISITION ET
LA MAITRISE DE LA LECTURE SEMANTIQUE EN ARABE LANGUE
ETRANGERE
DIAGNOSTIC ET ORIENTATIONS PEDAGOGIQUES AVEC LA
REALISATION DE CORPUS

Sous la direction de Laurence Denooz

Soutenue le 04 décembre 2015 devant un jury composé de

Mme Laurence Denooz, PR de littérature et culture arabes, UL, directrice de
thèse
M. Alexander Boulton, PR de linguistique et didactique anglaises, UL
([email protected])
Mme Elisabeth Vauthier, PR de littérature et culture arabes, Lyon 3, rapporteur
([email protected])
Mme Lynne Franjie, PR de langue, didactique et traductologie arabes, Lille 3,
rapporteur ([email protected])
M. Nehmetallah Abi-Rached, PR de langue, culture et traduction arabes,
Strasbourg ([email protected])
Remerciements

La rédaction d’une thèse en fin de carrière a probablement l’avantage de pouvoir
bénéficier d’une expérience de plusieurs années. Le fruit de mes propres réflexions est donc
en partie redevable à toutes ces années de travail comme enseignant de la langue arabe dans le
secondaire et le supérieur.
Mais avant tout, je me dois de remercier ceux qui m’ont accompagné dans cette
recherche doctorale. Mes remerciements iront donc d’abord à ma directrice de recherche,
Madame Laurence Denooz, professeure de littérature et culture arabes, à l’Université de
Lorraine, pour la confiance qu’elle m’a accordée en acceptant de diriger cette thèse, pour sa
position alternant soutien et exigence au gré des besoins. Elle a su, à chaque rencontre,
trouver les mots justes pour allier remarques pertinentes, encouragements et appui pour que
ce travail se poursuive et que mes idées se concrétisent.
J’adresse également mes plus vifs remerciements à Mesdames et Messieurs les
Professeurs, membres du jury pour avoir accepté de faire partie de mon jury.
Il y a également des remerciements plus particuliers, qui sont aussi chaleureux. Je
voudrais remercier mes élèves des lycées Chopin et Poincaré, ainsi que mes élèves de
sciences-po Nancy, pour leur sérieux et pour leur grande disponibilité durant les années
consacrées à ce travail. Sans leur participation et les données que j’ai ainsi pu recueillir, rien
n’aurait été possible.
Enfin, j’exprime ma reconnaissance à mes proches pour leur soutien et à toutes les
personnes qui ont accepté de me relire, à me soutenir et à m’aider directement ou
indirectement dans ce travail.

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RESUME
Si nous prenons littéralement la définition : « lire, c’est comprendre », la
compréhension devient la seule mesure significative à considérer lorsque nous évaluons la
lecture d’un texte.
En effet, des élèves arabisants en fin de lycée ne maîtrisent pas la lecture
sémantique. Aux différents examens oraux, nous relevons qu’ils déchiffrent un texte sans
qu’ils soient vraiment capables de le présenter, l’expliquer et l’analyser. Ils n’en comprennent
pas vraiment le sens. Ils passent souvent leur temps à parler du texte à un niveau superficiel
sans pouvoir nuancer leurs explications. En fin de compte, ils restent au stade de liseurs
débutants, au niveau du déchiffrage ! Ces difficultés se présentent également aux épreuves
écrites, donc en lecture et en compréhension écrite, et concernent à la fois des élèves et des
étudiants dialectophones et non arabe-dialectophones.
Pourtant, il est clairement précisé par les recommandations du CECRL1 (Cadre
européen commun de référence pour les langues) qui constitue une

« approche totalement nouvelle qui a pour but de repenser les objectifs et les
méthodes d’enseignement des langues et, surtout, il fournit une base commune pour la
conception de programmes.»

En effet, le CECRL considère que l’enseignement/apprentissage d’une langue doit
se faire à l’aide de supports ou de manuels rédigés, non pas, comme c’est encore
malheureusement trop souvent le cas, pour la langue arabe, au hasard de l’inspiration
normative, orthographique et grammaticale, mais en tenant compte non seulement du milieu
culturel et social, mais aussi de la langue elle-même sous son évolution et sa réalité
diglossiques. Dans le Chapitre 6 du CECRL, l’exigence est portée sur la méthodologie et se
résume globalement par deux interrogations :
« Comment s’acquiert ou s’apprend une nouvelle langue ? Que pouvons-nous
faire pour faciliter ce processus d’apprentissage ou d’acquisition ? »2
C’est suite à ces conseils du CECRL que auteurs de manuels ont commencé à
rédiger depuis 2005 des ouvrages spécifiques, en prétendant dans leurs préambules que leurs
productions sont conformes aux recommandations du CECR et en classant leurs méthodes,
recueils ou mallettes, etc. par niveaux communs de référence A1, A2, etc.

1 CECRL, p. 9.
2 CECRL, p. 5.
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Comme nous le verrons dans notre analyse, certains manuels continuent
malheureusement à concevoir l’acquisition de la lecture comme une opération de déchiffrage
et de décodage. Leurs recueils sont présentés selon une progression linguistique et
grammaticale sans tenir compte du fait que plusieurs élèves à qui on a affaire non-seulement
appartiennent à des groupes sociaux et culturels hétérogènes, mais que beaucoup d’entre eux
arrivent au cours d’arabe en parlant un dialecte arabe, avec ses multiples variétés régionales.
Pour d’autres manuels, il est certain que les efforts sont respectables. A cet
égard, des auteurs prennent en compte certaines variétés régionales en intégrant quelques
références dialectales afin de rassurer les élèves dialectophones des « passerelles » existantes
et possibles entre les différents registres de l’arabe et de permettre aux apprenants non-
dialectophones d’utiliser socialement des expressions compréhensibles et employables
immédiatement afin de les sensibiliser aux problèmes diglossiques de l’arabe.
Il est vrai que les instructions officielles recommandent aux enseignants d’arabe
d’accorder une place importante aux variétés dialectales et à la communication mais
malheureusement beaucoup de manuels ne tiennent pas compte de ces richesses ; car ils
s’inscrivent pour la plupart dans une démarche normative.
On est aujourd’hui convaincu qu’on n’enseigne pas la langue arabe à des élèves
français (d’origine arabe ou pas) de la même façon et avec les mêmes objectifs qu’à des
élèves arabes : Marocains, Libanais ou Egyptiens.
Cependant, nous admettons que nos orientations sont subjectives. Ce choix est lié
à notre propre expérience professionnelle et à la lecture de multiples apports théoriques.
Pour cela, nous nous sommes inspirés, entre autre, des apports de Gérard
Chauveau. En commençant par la lecture de son ouvrage « Les chemins de la lecture » paru
en 1994, nous nous sommes posé un certain nombre de questions sur nos pratiques
pédagogiques et sur la façon dont la lecture est enseignée en arabe.
En effet, en se fondant sur les travaux de Piaget et de Vygotsky, Chauveau, chercheur à
l’INRP (Institut National de Recherche Pédagogique), en sciences de l’éducation, en
linguistique et en psychologie, étudie l’acquisition des fondamentaux de la lecture chez
l’enfant (essentiellement en ZEP). Il analyse les différentes compétences indispensables voire
obligatoires à l’acquisition de la lecture (compétences culturelle, sociale et conceptuelle) en
même temps que les compétences de l’écrit (aspects phoniques et linguistiques, c’est-à-dire la
capacité à repérer et manipuler les sons du langage, etc.). Ses études sur la compréhension
montrent également que les élèves, dès le début de l’acquisition de la lecture, ont besoin
d’apprendre à construire des hypothèses spécifiques sur le système de la langue écrite.
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Enfin, pour élaborer une pédagogie interactive, coopérative et conceptuelle,
Chauveau et d’autres proposent une conception langagière et culturelle de la lecture et
encouragent à se poser trois questions préalables : pourquoi lire et apprendre à lire ?
Comment fonctionne le code écrit ? Que faire pour lire ? Accéder au sens d’un texte, est-ce
seulement comprendre et additionner le sens des mots qui le composent ?
S’agissant de notre démarche, nous avons retenu deux niveaux d’objectifs à
atteindre: objectifs généraux et objectifs intermédiaires.
A) Objectifs généraux :
1) Tenter de comprendre les difficultés inhérentes à la pratique de la lecture en arabe ;
2) Proposer une méthodologie en vue de l’amélioration de la qualité de la lecture.

B) Objectifs intermédiaires :
1) Identifier l’origine des difficultés de la lecture et leurs causes chez nos élèves ;
2) Analyser des manuels (dits de lecture) et des pratiques pédagogiques existants ;
3) Présenter quelques pistes relatives aux champs pédagogiques et didactiques ;
4) Expérimenter ces pistes avec nos propres élèves.

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ABSTRACT
If we take the following definition literally: « Reading is understanding »,
Reading Comprehension thus, becomes the sole significant measure to take into account when
we evaluate the capacity to read a text.
Indeed, the students who learn Arabic are unable to master semantic reading at the
end of their Lycée (High school) cycle. When we consider the results of their oral exams, we
note that they decipher a text without really being able to introduce, explain and analyse it.
They do not really understand its meaning. They often spend their time talking about it at a
superficial level, without being able to nuance their explanations. In the end, they remain no
more than novice readers who can only decipher! These difficulties can also be noted with
their written exams, therefore affecting the oral and comprehension of the students who can
speak the dialect as well as those who cannot.
Yet, The Common European Framework of Reference for Languages (CEFRL)
clearly recommends a totally fresh approach whose aim is to rethink the objectives and the
teaching methods of foreign languages, and most of all, it sets a common basis for the
conceptions of curricula.
Indeed, the CEFRL considers that the teaching/learning of a foreign language
must be done through media or textbooks that take into account not only the social and
cultural background, but also the language itself in its evolution and in its diglossic reality,
unlike what is unfortunately still too often the case in Arabic language textbooks, which are
randomly devised according to a normative, orthographic and grammatical inspiration. In
chapter 6 of the CEFRL, the requirement is on methodology and can be epitomized in two
questions:
“How can we acquire and learn a new foreign language? What can be done to
facilitate the learning and acquisition process?”
That is how, from 2005 onwards, how some language textbooks designers started
to devise methods, books, toolboxes, which in their introduction parts claim that they are
productions that comply with the recommendations of the CEFRL, and labelled them A1, A2.
These language textbooks unfortunately keep considering the acquisition of the reading skills
as a deciphering or decoding operation. They are presented according to a linguistic and
grammatical progression without taking into account the fact that a number of our students
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not only belong to heterogeneous social and cultural backgrounds, and that many come to the
Arabic class already speaking an Arabic dialect, with its multiple regional varieties.
As for other course books, honourable efforts can indeed be observed. Some
designers take into account the different dialectal varieties by integrating some dialectal
references so as to reassure the students who speak a dialect about the existing and possible
bridges between the different language levels and registers of Arabic, and to enable the
learners who do not speak a dialect to use expressions that will be socially understandable and
ready to be used in order to make them aware of the diglossic problems of Arabic.
It is true that “Official Instructions” recommend that Arabic teachers should leave
an important place to dialectal varieties and to communication, but unfortunately, a lot of
course books simply ignore all that wealth, for they are guided by an all normative approach.
We are convinced today that French students (of Arabic origin or not) are not
taught the Arabic language the same way and with the same objectives, Arabic students from
Morocco, Lebanon or Egypt are.
However we admit that our orientations are subjective. That choice is linked to
our own professional experience and to multiple theoretical contributions. Among other
sources we let ourselves be inspired by Gérard Chauveau’s contributions. Starting with his
book “Les chemins de la lecture” (The paths to reading) published in 1994, we asked
ourselves a number of questions on our educational practices and on the way reading skills
are taught in Arabic.
Indeed, bearing on the works of Piaget and Vygotsky, Chauveau, a researcher in
the Sciences of Education in linguistics and psychology at The INRP (The National Institute
for Educational Research), studies how children acquire fundamentals of the reading skills,
essentially in ZEP (Priority Educational Zones). He analyses the different skills that are
essential or even necessary to the acquisition of the reading skills (cultural, social and
conceptual skills) along with the writing skills (phonic and linguistic aspects, that is to say the
capacity to identify and manipulate the various sounds of the language for instance) His
research on the comprehension skills also reveal that right from the beginning of the
acquisition of the reading skills we need to learn how to build up specific hypotheses on the
system of the written language.
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Finally, in order to elaborate an interactive, cooperative and conceptual pedagogy,
Chauveau and others suggest a linguistic and cultural conception of the reading skills and
encourage us to ponder over three preliminary questions: Why read and learn how to read?
How does the writing code function (work)? What to do to read? Is grasping the content of a
text simply understanding and adding the meaning of the words that compose it?
Regarding our approach, we have decided to consider two levels of objectives to
reach:
A) General objectives :
1. Try to understand the inherent difficulties to the practice of reading in Arabic.
2. Propose a methodology to improve the quality of the reading skills.
B) Intermediate objectives:
1. Identify the origins of our students’ reading difficulties and their causes.
2. Analysis of the “so-called” reading text books and of the existing educational practises.
3. Present some lines of thought in relation with educational and didactic fields.
4. Experiment those ideas with our students.

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