La transferencia de la formación del profesorado universitario. Aportaciones de la investigación ...

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La transferencia de la formación del profesorado
universitario. Aportaciones de la investigación reciente
David Ornelas Gutiérrez* | Graciela Cordero Arroyo**
Elena Cano García***
El artículo aborda el tema de la transferencia de la formación. Se realizó Palabras clave
una investigación documental centrada en analizar trabajos meta-ana-
líticos y revisiones de literatura previas, efectuadas en Europa y Estados Estado del arte
Unidos entre 1988 y 2013. Los principales resultados refieren que la trans- Investigación documental
ferencia es un constructo que alude a la aplicación efectiva y continua en
Formación docente
el trabajo, del aprendizaje obtenido en la formación. El logro de la trans-
Modelos teóricos
ferencia no es un fenómeno automático sino voluntario, influido por
variables referidas a características del aprendiz, del diseño y desarrollo Evaluación educativa
de la formación, o del ambiente de trabajo. De acuerdo con estudios em-
píricos, las variables influyentes que tienen asociación más fuerte con la
transferencia son: la capacidad cognitiva del aprendiz, su escrupulosidad
y su participación voluntaria en la formación, el apoyo del supervisor o
de los compañeros del aprendiz, así como el clima de transferencia y las
restricciones organizacionales en su ambiente de trabajo.
The article examines the topic of transfer of training. We conducted docu- Keywords
ment research focused on anlyzing prior meta-analytic works and literature
reviews, conducted in Europe and the United States between 1988 and 2013. State of the art
The main results find that transfer is a construct which alludes to effec- Document research
tive and ongoing application in the work of learning obtained in training.
Teacher training
Accomplishing transfer is not an automatic phenomenon, but rather a volun-
Theoretical models
tary one, influenced by variables related to characteristics of the learner, the
design and development of training, or the work environment. According Educational evaluation
to empirical studies, the influential variables most strongly associated with
transfer are: the cognitive ability of the learner, her scrupulousness and vol-
untary involvement in training, the support of the supervisor or fellow learn-
ers, and the climate of transfer and organizational restrictions in the work
environment.
Recepción: 14 de agosto de 2015 | Aceptación: 24 de febrero de 2016
* Estudiante del Doctorado en Ciencias Educativas en el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la
Universidad Autónoma de Baja California (UABC, México). Maestro en Educación por la Universidad Autónoma
de Guadalajara. Líneas de investigación: formación de profesores de educación superior y evaluación de los pro-
gramas de formación docente. CE: [email protected]
** Investigadora titular del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la UABC (México). Doctora en Filo-
sofía y Ciencias de la Educación con especialidad en el campo de formación de profesores. Líneas de investigación:
formación de profesores y evaluación de la formación de profesores de educación básica. Publicaciones recientes:
(2014, en coautoría con E. Luna), “Evaluación de la transferencia de la formación de profesores: aspectos básicos”,
en E. Cano y A. Bartolomé (coords.), Evaluar la formación es posible, Barcelona, Colección Transmedia XXI, pp.
15-33; (2014, en coautoría con E. Luna), “Programas de formación de profesores universitarios: orientaciones me-
todológicas para una evaluación integral”, en J.C. Macías (coord.), Aportaciones metodológicas a la evaluación a
gran escala del aprendizaje y su contexto, México, Universidad de Guadalajara/Universidad Autónoma de Baja
California, pp. 29-42. CE: [email protected]
*** Profesora titular de la Universidad de Barcelona (España). Doctora en Pedagogía. Ha investigado acerca de la cali-
dad de la educación, la evaluación educativa y recientemente sobre la evaluación de competencias en la educación
superior. Publicaciones recientes: (2015), “Evaluación de la formación. Algunas lecciones aprendidas y algunos
retos de futuro”, Educar, vol. 51, núm. 1, pp. 109-125; (2014), “Análisis de las investigaciones sobre feedback: aportes
para su mejora en el marco del EEES”, Bordón, vol. 66, núm. 4, pp. 9-25. CE: [email protected]
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Introducción (Guskey, 2014). La finalidad última de la for-
mación docente es contribuir a la enseñanza
La formación del profesorado es tanto un con- efectiva, cuya eficacia estará determinada en
junto de prácticas como una disciplina acadé- función de sus efectos en la consecución de los
mica del campo de la educación. Entendida resultados de aprendizaje de los estudiantes
como práctica, la formación del profesorado se (Darling-Hammond, 2012). Debido a la con-
asocia con la idea de desarrollo profesional do- fianza depositada en la formación docente, los
cente, el cual pretende mejorar las habilidades, programas de formación se han extendido de
las actitudes y el desempeño del docente, en sus manera continua y en la actualidad están pre-
roles actuales o futuros (Fullan, 1990, cit. por sentes en numerosas instituciones universita-
Vaillant y Marcelo, 2015). Como parte del de- rias (Imbernón, 2014), en diferentes modalida-
sarrollo profesional del profesor, la formación des (cursos, talleres, programas de posgrado,
docente es un proceso en el que los profesores, entre otros).
de manera individual o integrados en un colec- Para conocer cuáles han sido los efectos y
tivo, “adquieren y desarrollan conocimiento, resultados alcanzados por los programas de
habilidades e inteligencia emocional, esencia- formación de profesores es necesario condu-
les para un buen pensamiento profesional, la cir una evaluación sistemática de la forma-
planificación y práctica con los niños, los jóve- ción; sin embargo, esta evaluación ha sido un
nes y sus compañeros, a lo largo de cada una de aspecto poco atendido por las instituciones,
las etapas de su vida como docentes” (Day, 1999, agentes responsables de la formación y estu-
cit. por Vaillant y Marcelo, 2015). diosos del tema (Guskey, 2002; Pineda, 2002),
De acuerdo con las ideas de Day (1999), la por lo que todavía es escasa la evidencia sobre
formación del profesorado comprende todas el impacto de los programas de formación
las experiencias de aprendizaje, naturales o docente en el aprendizaje de los estudiantes
planificadas, orientadas a brindar beneficios (Guskey, 2009). La escasez de acciones y estu-
al profesorado, así como a contribuir en la dios orientados a evaluar la formación docen-
mejora de la educación escolar. La formación te constituye tanto una carencia como un área
de profesores puede ser clasificada, según sus de oportunidad.
contenidos, en formación disciplinar y for- Evaluar la formación implica un proceso
mación pedagógica; o bien, se distingue entre de obtención de información que permita
formación inicial y formación permanente o formular juicios sobre el valor del diseño, la
continua, según el momento en que ésta ocu- ejecución y los resultados de la formación, y
rra en la carrera del profesor. se propone sustentar la toma de decisiones
En cualquiera de sus tipos y modalida- sobre la propia formación y promover una
des, la formación pedagógica del profesora- mejor comprensión de las razones de los re-
do es una tarea esencial para la mejora de la sultados alcanzados con ella (Cabrera, 2000).
calidad de la enseñanza en todos los niveles Al evaluar la formación ha de tenerse claridad
educativos, incluyendo la formación del pro- sobre su propósito, así como considerar la na-
fesorado universitario; para éste, sin embargo, turaleza del objeto a evaluar (Steele, 1989, cit.
no existe una formación inicial propiamen- en Cordero et al., 2011). En la evaluación de la
te dicha, sino que la formación permanente formación pueden precisarse múltiples obje-
tiene un carácter de iniciación a la docencia tos a evaluar, por ejemplo: el diseño del pro-
(Imbernón, 2014). De las acciones de forma- grama, su organización e implementación, y
ción del profesorado se espera que puedan in- los resultados obtenidos (Cabrera, 2000).
cidir favorablemente en la mejora de la ense- Desde la perspectiva de la valoración de
ñanza y en los aprendizajes de los estudiantes sus resultados, para evaluar de manera com-
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prehensiva la formación es necesario recabar instancia, de la conceptualización del cons-
información sobre diferentes dimensiones tructo, el análisis de las dimensiones que lo in-
o niveles. En su modelo de evaluación de la tegran y los factores que influyen en su logro.
formación, Kirkpatrick (1999) propone que Durante décadas, psicólogos educativos
la valoración completa de un programa for- y organizacionales, así como estudiosos del
mativo implica analizar las reacciones y el desarrollo de recursos humanos, se han abo-
aprendizaje de los participantes (niveles 1 y 2), cado al análisis teórico y empírico de la trans-
la transferencia de tales aprendizajes (nivel 3) ferencia del aprendizaje y la formación; es gra-
y el impacto de la formación en los beneficia- cias a ello que actualmente se cuenta con un
rios (nivel 4), tanto en lo individual como en acervo de conocimientos sobre el fenómeno
lo organizacional. Por su parte, Guskey (2002) en cuestión. En este artículo se presenta una
sostiene que la evaluación de las acciones de revisión de la literatura sobre el tema de la
formación y desarrollo profesional docente transferencia de la formación, a fin de mostrar
es un proceso que requiere recabar y analizar algunos avances recientes sobre la definición
información de cinco niveles: 1) las reacciones del constructo, sus dimensiones, los factores
de los participantes; 2) el aprendizaje de los que influyen en ese fenómeno y los modelos
participantes; 3) el soporte organizacional; 4) teóricos que articulan explicaciones sobre los
el uso de los nuevos conocimientos y habili- agentes y variables que participan en el proce-
dades por parte de los participantes; y 5) los so de transferencia.
resultados de aprendizaje de los estudiantes. El texto está organizado en tres apartados:
Como puede verse, evaluar la formación es el primero describe el procedimiento segui-
considerada una empresa compleja y multidi- do para integrar la revisión de literatura; el
mensional (Luna y Cordero, 2014). segundo presenta los hallazgos de la revisión
En este sentido, para conocer si los pro- documental, organizados en cuatro secciones:
fesores utilizan lo que han aprendido en una i) definiciones del concepto de transferencia;
actividad de formación es necesario incluir en ii) dimensiones de la transferencia; iii) facto-
el diseño evaluativo la valoración de la trans- res que influyen en el logro de la transferencia;
ferencia, identificada en los modelos citados y iv) modelos explicativos de la transferencia.
(nivel 3 en el modelo de Kirkpatrick y nivel 4 El tercer apartado incluye las conclusiones de
en el de Guskey). El análisis de la transferencia la revisión realizada. El propósito del artículo
es indispensable para determinar las posibi- es presentar hallazgos relevantes de la inves-
lidades de que el profesorado utilice, en sus tigación reciente en torno al tema de la trans-
prácticas de enseñanza, los conocimientos ferencia de la formación y, con ello, aportar
adquiridos, las habilidades y las actitudes de- elementos útiles que contribuyan a orientar el
sarrolladas en la experiencia formativa (Luna trabajo de los investigadores educativos y las
y Cordero, 2014). En suma, la evaluación de la decisiones de los responsables de programas
transferencia es parte de la valoración de los de formación docente.
resultados de la formación e implica analizar
el desempeño del docente que ha participado Método
en un evento formativo, en su puesto de traba-
jo (Cabrera, 2000). El procedimiento seguido consistió en un
En estas premisas se sustenta la necesidad análisis documental sobre los principales
de conceptualizar y comprender la transfe- trabajos meta-analíticos y revisiones de litera-
rencia como objeto de evaluación. Para poder tura en los cuales se sistematizan numerosos
evaluar la transferencia de la formación que ensayos teóricos y estudios empíricos sobre
reciben los profesores se requiere, en primera transferencia.
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El análisis comenzó con la localización y estudio, concepto de transferencia utilizado,
selección de documentos mediante diferentes variables influyentes consideradas en el estu-
estrategias de búsqueda, desarrolladas en tres dio, variables mediadoras consideradas, enfo-
etapas: como punto de partida se consultaron que metodológico del estudio, técnicas e ins-
capítulos de libros sobre psicología educativa trumentos utilizados y resultados del estudio.
y teorías del aprendizaje, a fin de recuperar De los documentos revisados, en la siste-
definiciones del concepto de transferencia matización de los hallazgos aquí presentados
del aprendizaje e identificar las principales lí- tienen relevancia especial: 1) la revisión de
neas teóricas sobre el tema. En una segunda estudios empíricos sobre la transferencia, rea-
etapa se efectuó una búsqueda de estudios lizado por Baldwin y Ford (1988); 2) una revi-
empíricos sobre transferencia del aprendiza- sión similar actualizada por Ford y Weissbein
je y transferencia de la formación en bases de (1997); 3) el meta-análisis conducido por
datos electrónicas (ERIC y EBSCO Host princi- Blume et al. (2009); y 4) la revisión de estudios
palmente), empleando como términos clave sobre transferencia del aprendizaje obtenido
“transfer or learning” y “transfer of training”. en contextos de desarrollo profesional, efec-
Se establecieron como criterios de recupera- tuada por De Rijdt et al. (2013).1 El análisis de
ción que se tratase de publicaciones arbitradas estos trabajos permitió acceder a las principa-
y se dispusiera de texto completo. Bajo estos les lecciones sobre el tema de la transferencia,
criterios se obtuvo un listado de más de 2 mil derivadas de la revisión sistemática de más de
700 publicaciones. Se decidió entonces limi- 220 estudios empíricos efectuados en los últi-
tar la búsqueda a que los trabajos estuvieran mos 60 años. En el apartado siguiente se ex-
relacionados con el tema del desarrollo pro- ponen los resultados obtenidos, organizados
fesional (professional development) y a publi- en las cuatro grandes categorías mencionadas
caciones realizadas entre los años 2000 y 2014. inicialmente.
La lista se redujo, así, a 169 trabajos. Sobre esa
lista de documentos se procedió a revisar, en Resultados
primer lugar, los estudios llevados a cabo en
contextos educativos (44 trabajos). Definición del concepto de “transferencia”
La segunda etapa determinó la tercera es- Lo que hoy se conoce acerca de la transferen-
trategia de selección documental, consistente cia se debe en gran parte al trabajo desarro-
en el análisis detallado de trabajos considera- llado en dos grandes líneas de investigación:
dos como “de gran influencia” en el campo, la transferencia del aprendizaje (transfer of
independientemente de su fecha de publica- learning) y la transferencia del entrenamien-
ción. Tal fue el caso del trabajo de Baldwin to, o transferencia de la formación (transfer
y Ford, publicado en 1988, el cual fue identi- of training). Los estudios sobre transferencia
ficado en las citas y referencias de la mayoría del aprendizaje han sido realizados principal-
de los 44 trabajos seleccionados en la segunda mente por psicólogos y educadores, mientras
etapa. que los que se refieren a la transferencia del
Para realizar el análisis detallado de los entrenamiento los han realizado investigado-
documentos seleccionados se construyeron res de la psicología organizacional y del desa-
tablas en Excel para concentrar los datos si- rrollo de recursos humanos.
guientes: nombre del documento, año de La transferencia del aprendizaje ha sido
publicación, autores, lugar de realización del estudiada durante más de un siglo (Blume et
1 Estos trabajos de revisión y meta-análisis de la literatura especializada en el estudio de la transferencia del apren-
dizaje y la formación han sido realizados por académicos de las áreas de Administración, Psicología y Psicología
Industrial y Organizacional en universidades de los Estados Unidos de América, así como por académicos adscri-
tos a diversos centros de formación, investigación e innovación educativa en universidades de Bélgica y Holanda.
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al., 2009). Los primeros estudios fueron reali- sobre la medición de la transferencia de la
zados por Thorndike (1901), quien desarrolló formación docente en instituciones de edu-
la “teoría de los elementos idénticos”. La idea cación superior españolas, las autoras definen
esencial de esta teoría es que la transferencia la transferencia como “la aplicación efectiva y
ocurre cuando las situaciones tienen elemen- continuada en el lugar de trabajo de un con-
tos o estímulos idénticos que suscitan res- junto de habilidades, conocimientos y con-
puestas similares del sujeto (Schunk, 2012). cepciones aprendidas en un contexto de desa-
Acerca de la transferencia del aprendiza- rrollo docente” (Feixas et al., 2013: 221).
je, Kelly (1982) señala que se refiere al uso del En resumen, el concepto de transferencia
aprendizaje obtenido en un sector determina- ha sido definido de diversas maneras: 1) el
do, en otro diferente, o en situaciones específi- uso del aprendizaje en un contexto diferente
cas; es decir, la transferencia implica “un pro- al contexto de adquisición; 2) la influencia de
ceso de traspaso y aplicación a una situación los aprendizajes previos en el logro de apren-
dada del conocimiento y habilidad adquiri- dizajes posteriores; 3) la aplicación —efecti-
dos en otra distinta” (Kelly, 1982: 330). Por su va y continua— en el trabajo del aprendizaje
parte, Schunk (2012) apunta que la transferen- obtenido en una experiencia de formación, o
cia consiste en la aplicación del conocimiento bien; 4) los cambios y transformaciones que
adquirido en formas y situaciones nuevas, o ocurren en el sujeto gracias a su participación
en situaciones conocidas pero con contenido en un programa de formación.
diferente. Además, señala que la transferencia
explica la manera en que el aprendizaje ante- Dimensiones de la transferencia
rior influye en el aprendizaje posterior. Baldwin y Ford (1988) afirman que para po-
Con respecto a la transferencia de la for- der concluir que la transferencia ha ocurrido
mación, Baldwin y Ford (1988) la definen es necesario que el comportamiento apren-
como “el grado en que los aprendices efecti- dido sea generalizado al contexto de trabajo
vamente aplican el conocimiento, las habili- y sostenido durante un tiempo en el desem-
dades y actitudes obtenidas en un contexto de peño laboral. De acuerdo con dichos autores,
entrenamiento, al trabajo” (Baldwin y Ford, la transferencia implica dos condiciones o
1988: 63). A esta forma de conceptualizar la dimensiones: la generalización del material
transferencia se han adherido autores como aprendido durante la formación al contexto
De Rijdt et al., quienes definen la transferen- de trabajo, y el mantenimiento de dicho mate-
cia del aprendizaje al lugar de trabajo como “la rial durante un periodo de tiempo.
efectiva (generalización) y continua (mante- La generalización se refiere al grado en el
nimiento) aplicación en el ambiente de traba- que los aprendizajes obtenidos en un contexto
jo, de las habilidades, conocimiento y concep- de formación son utilizados en contextos, per-
ciones obtenidas en un contexto de desarrollo sonas o situaciones distintas a aquellas en los
profesional” (De Rijdt et al., 2013: 49). que fueron adquiridos (Baldwin y Ford, 1988;
Por otro lado, en un estudio evaluativo Blume et al., 2009; De Rijdt et al., 2013). En po-
del impacto de la formación del profesorado cas palabras, la generalización del aprendizaje
novel en una universidad española, los auto- implica su aplicación en un escenario diferen-
res se refieren a la transferencia como efecto te. El mantenimiento se explica como el grado
de un programa formativo que “genera cam- en que los cambios resultantes de una expe-
bios y transformaciones reales en el sujeto y riencia de aprendizaje persisten en el tiempo
ejerce alguna influencia en su práctica docen- (Blume et al., 2009; De Rijdt et al., 2013).
te” (Medina et al., 2005: 208). En un contexto En otra revisión de los estudios realizados
similar, el trabajo realizado por Feixas et al., sobre la transferencia, Ford y Weissbein (1997)
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introdujeron una tercera condición como en la transferencia: a) factores relativos al di-
indicador del logro de la transferencia: la seño de la formación (por ejemplo: el conte-
adaptabilidad, asociada con el grado en el nido formativo); b) factores relacionados con
que el aprendiz puede adaptarse a demandas características del aprendiz3 (como la motiva-
situacionales nuevas o cambiantes; se define ción); y c) factores asociados con el ambiente
formalmente como “la capacidad de ajustar el de trabajo (como las oportunidades de uso del
propio conocimiento y habilidades al afrontar aprendizaje). Desde entonces, dicho modelo
nuevas situaciones o requerimientos” (Ford y ha orientado en gran medida el desarrollo
Weissbein, 1997: 34). de estudios empíricos sobre transferencia del
Al estudiar la transferencia de la formación, aprendizaje, o transferencia de la formación.
la adaptabilidad conlleva ciertos retos meto- En este apartado se presenta una descripción
dológicos que se desprenden del hecho de que de los factores o variables que influyen en el
el desempeño del aprendiz en el contexto de logro de la transferencia a partir del modelo
trabajo no será un comportamiento idéntico propuesto por Baldwin y Ford (1988), y se des-
al comportamiento modelado en la etapa de tacan los hallazgos más recientes de los estu-
aprendizaje; es decir, no se espera que el apren- dios empíricos con relación a tales variables.
diz reproduzca sin alteración las habilidades En el modelo de Baldwin y Ford, represen-
enseñadas en la actividad formativa. El investi- tado en la Fig. 1, las variables predictoras de la
gador deberá buscar evidencias de que el apren- transferencia aparecen designadas como fac-
diz puede aplicar los conocimientos adquiridos tores de entrada (training inputs); se conside-
tomándolos como principios orientadores de ra que estos factores tienen efectos directos e
su actuación, y de que puede emplear las ha- indirectos sobre los resultados de aprendizaje
bilidades desarrolladas de manera flexible y y en las condiciones de la transferencia (gene-
adecuada a las demandas de las situaciones que ralización y mantenimiento). Baldwin y Ford
enfrenta. En este sentido, la adaptabilidad im- incluyeron en su modelo ocho variables influ-
plica la demostración de un comportamiento yentes en la transferencia: el uso de principios
estratégico que el aprendiz es capaz de desple- de aprendizaje, la secuenciación y el contenido
gar gracias a la formación recibida. como variables pertenecientes al diseño de
la actividad de formación; la habilidad o ap-
Factores que influyen titud (en sentido amplio), la personalidad y la
en el logro de la transferencia motivación como variables relacionadas con
Una amplia gama de factores pueden favore- el aprendiz; el apoyo de superiores o compa-
cer o dificultar el logro de la transferencia del ñeros y las oportunidades (o restricciones) de
aprendizaje al lugar de trabajo. Estos factores uso del aprendizaje como variables corres-
han sido tratados en la literatura como variables pondientes al ambiente de trabajo.
predictoras (Blume et al., 2009) o variables influ- En la Fig. 1, las líneas 1, 2 y 3 representan
yentes2 en la transferencia (De Rijdt et al., 2013). la influencia directa que pueden ejercer los
Desde 1988, Baldwin y Ford propusieron factores relativos al diseño de la formación, a
un modelo teórico en el que reconocían la pre- las características del aprendiz y al ambiente
sencia de tres grupos de factores influyentes de trabajo sobre el aprendizaje y la retención
2 El término “variables predictoras” está más asociado con los enfoques cuantitativos de investigación y con el cam-
po de la psicología industrial y organizacional, mientras que el término “variables influyentes” tiene mayor rela-
ción con el enfoque cualitativo y es más empleado por estudiosos del campo educativo.
3 En el campo de la investigación sobre transferencia de la formación del profesorado, cuando se habla del “apren-
diz” se puede interpretar que se alude al individuo en proceso de formación para la docencia, ya sea en programas
de formación inicial o formación continua. En el caso particular de este artículo, se entiende por aprendiz “el
profesor que participa en actividades de formación permanente”.
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Figura 1. Modelo del proceso de
transferencia propuesto por Baldwin y Ford
Factores de entrada de Productos de la Condiciones de
la formación formación Transferencia
Características del
aprendiz 4
• Capacidad / aptitud
• Personalidad
• Motivación
2
Diseño de la formación
• Principios del
Aprendizaje y Generalización y
aprendizaje
retención mantenimiento
• Secuenciación 1 6
• Contenido formativo
3
Ambiente de trabajo
• Apoyo
• Oportunidades de
uso 5
Fuente: Baldwin y Ford, 1988: 65 (traducción propia).
del contenido formativo, respectivamente; las y las condiciones de la transferencia (gene-
líneas 4 y 5 expresan la relación o influencia ralización y mantenimiento). Así mismo, la
directa de las características del aprendiz y del numeración de los factores de entrada mani-
ambiente de trabajo en las condiciones de la fiesta la jerarquía que los autores del modelo
transferencia, independientemente del apren- han querido darle a dichos factores en relación
dizaje y la retención del contenido formati- con la generación de los resultados de la for-
vo que hayan sido logrados por el aprendiz mación: en primer lugar se destaca la relación
durante la etapa de formación. Finalmente, entre el diseño de la formación y los resultados
la línea 6 manifiesta los efectos directos del de la formación (línea 1); en segunda instan-
aprendizaje y la retención del material sobre cia se señala el vínculo entre características
las condiciones de la transferencia. del aprendiz y los productos de la formación
Cabe destacar que la numeración de las lí- (línea 2); y en tercer lugar se indica la asocia-
neas de la Fig. 1 expresa la secuencia de las rela- ción entre las variables del ambiente de trabajo
ciones entre los componentes del modelo. En y dichos productos (línea 3). En la sección si-
ese sentido, en primer lugar se consideran guiente se comentan algunos hallazgos de los
las relaciones entre los insumos o factores estudios empíricos sobre las variables influ-
de entrada y los productos de la formación yentes contenidas en los factores de entrada,
(aprendizaje y retención), y en segundo lugar siguiendo el orden jerárquico en que aparecen
aparecen las relaciones entre tales insumos en el modelo de Baldwin y Ford.
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El diseño/desarrollo de la formación 1956; Goldbeck et al., 1957) que demostraron
y el logro de la transferencia que la transferencia se facilita cuando los
aprendices reciben, además de habilidades
En el modelo del proceso de transferencia de prácticas, alguna instrucción sobre reglas ge-
Baldwin y Ford (1988), el primer grupo de fac- nerales y principios teóricos que subyacen al
tores que afecta el aprendizaje y su transferen- contenido formativo. Por su parte, Machin
cia tienen que ver con el diseño de la formación (2002) sugiere que durante la formación se tra-
(Fig. 1). Al respecto, estos autores afirman que baje en problemas reales con los que el apren-
la investigación empírica ha tratado de mejorar diz esté familiarizado, para favorecer la com-
el diseño de los programas de formación a tra- prensión de los principios generales.
vés de la incorporación de principios de apren- La variabilidad de estímulos en la situación
dizaje. Hasta el momento en que estos autores de aprendizaje es otro principio básico del
realizaron su estudio, la investigación se había diseño de acciones formativas que ha recibi-
concentrado en cuatro principios básicos: el do sustento empírico (Shore y Sechrest, 1961,
uso de elementos idénticos, la enseñanza de cit. por Baldwin y Ford, 1988). La noción de
principios generales, la variabilidad de los estí- variabilidad de estímulos tiene relación con
mulos utilizados en la enseñanza y las condi- el uso de varios ejemplos en la explicación de
ciones de práctica (Baldwin y Ford, 1988). conceptos que deben ser aprendidos, de ma-
La noción de elementos idénticos fue nera que se refuerce su comprensión por parte
introducida desde 1901 por Thorndike y del aprendiz y éste pueda ver su aplicabilidad
Woodworth, quienes propusieron que la en una nueva situación (Duncan, 1958; Ellis,
transferencia aumenta en la medida en que 1965; Noe, 2008, cit. por Baldwin y Ford, 1988).
existan elementos idénticos de estímulo y El cuarto principio básico para el diseño
respuesta en los contextos de formación y de de acciones o programas de formación que
transferencia. Baldwin y Ford (1988) refieren aparece destacado en el trabajo de Baldwin
cuatro estudios empíricos que sustentan la y Ford (1988) tiene que ver con las condiciones
idea del uso de elementos idénticos como de práctica. De acuerdo con estos autores, se
medio para incrementar la retención en el trata en realidad de un conjunto de decisio-
aprendizaje de habilidades verbales (Duncan nes específicas de diseño del programa que
y Underwood, 1953; Underwood, 1951) y ha- involucran: a) práctica concentrada versus
bilidades motoras (Crafts, 1935; Gagne et al., práctica espaciada; b) entrenamiento to-
1950). Más recientemente, Park y Jacobs (2008) tal versus parcial; c) retroalimentación; y d)
han afirmado que el uso de elementos idén- sobre-aprendizaje.
ticos está asociado con la presencia de “simi- En el ámbito de la formación, una de las
litud física” y la “fidelidad funcional o psico- condiciones para la efectividad de la práctica
lógica” entre el contexto de aprendizaje y el es la retroalimentación, que se refiere a la in-
contexto de trabajo donde se espera que ocu- formación que el aprendiz recibe del instructor
rra la transferencia. Machin (2002) sugiere que acerca de su desempeño en una tarea práctica
la fidelidad funcional se puede lograr cuando (Baldwin y Ford, 1988). De acuerdo con varios
el significado psicológico vinculado a dos si- estudios, la retroalimentación es un elemen-
tuaciones es idéntico, a pesar de que no exista to clave en el logro del aprendizaje; Wexley y
gran semejanza física entre los dos ambientes. Thornton (1972, cit. por Baldwin y Ford, 1988)
Sobre la enseñanza de principios genera- refieren que el tiempo y la especificidad con
les, Baldwin y Ford (1988) citan estudios em- que se brinda la retroalimentación son varia-
píricos (McGehee y Thayer, 1961; Judd, 1908; bles críticas que determinan sus efectos en el
Hendrickson y Schroeder, 1941; Crannell, aprendizaje. Algunos trabajos recientes sobre
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retroalimentación (feedback) son comentados número de estudios sobre las variables rela-
por Cano (2014), quien documenta las caracte- cionadas con el diseño de la formación y su
rísticas de un feedback efectivo. influencia en el logro de la transferencia. El
Por otro lado, las condiciones de práctica interés creciente en un conjunto cada vez más
durante una actividad formativa pueden in- amplio de estas variables también se observa
cluir experiencias diseñadas bajo el principio en los otros dos factores de entrada (caracte-
de sobre-aprendizaje, el cual hace referencia al rísticas del aprendiz y ambiente de trabajo). En
proceso de brindar a los aprendices oportu- lo que corresponde al diseño de la formación,
nidades de práctica continua incluso después la revisión de literatura efectuada por De Rijdt
de que han sido capaces de ejecutar exitosa- et al. (2013) reporta seis variables influyentes,
mente una tarea. La investigación empírica desglosadas en once variables más específicas
revisada por Baldwin y Ford (1988) demuestra que pueden afectar la transferencia: 1) el aná-
que una mayor cantidad de sobre-aprendizaje lisis de necesidades; 2) las metas de aprendizaje
incrementa la retención del contenido tra- del proceso formativo; 3) la relevancia del con-
bajado durante la formación. Cuando en la tenido; 4) los métodos y estrategias instruccio-
formación se emplean estrategias de sobre- nales; 5) las estrategias de auto-gestión; y 6) el
aprendizaje acompañadas de oportunidades soporte tecnológico. En la variable métodos y
de reflexión sobre la práctica, se favorece el estrategias instruccionales se incluye un con-
dominio experto de las competencias meta. junto de variables más específicas, las cuales
Otros factores del diseño de la formación son: práctica y retroalimentación, sobre-
en el modelo de Baldwin y Ford son la secuen- aprendizaje, sobrecarga cognitiva, aprendizaje
ciación y la relevancia del contenido, aunque los activo, modelamiento conductual y ejemplos
autores manifiestan la escasez de investigación basados en el error.
empírica abocada al estudio de los efectos de
dichos factores en la transferencia del apren- Las características del aprendiz
dizaje. Por otra parte, en el estudio de Bates et y el logro de la transferencia
al., (1998, cit. por Holton et al., 2000), realizado
en un contexto industrial, se afirma que si el En el segundo grupo de factores del modelo de
contenido formativo es congruente con los re- Baldwin y Ford (1988) se encuentran las carac-
querimientos del puesto de trabajo —también terísticas del aprendiz, de las cuales destacan
denominados como “tarea(s) de transferen- tres: la capacidad, la personalidad y la moti-
cia”— puede influir de manera positiva en la vación. En el modelo no se ofrece una defini-
transferencia. De acuerdo con esta afirmación, ción precisa de las tres variables; los autores
para lograr que el contenido de una actividad asocian capacidad con pruebas de aptitud, sin
de formación resulte relevante para el aprendiz especificar si se refieren a aptitudes motoras,
será necesario conducir una evaluación diag- verbales o cognitivas. Con respecto a la perso-
nóstica sobre las necesidades de formación; esta nalidad, Baldwin y Ford (1988) refieren que se
estrategia evaluativa es identificada en la litera- trata de un conjunto de variables, aunque sólo
tura como análisis de necesidades. mencionan el locus de control como variable
Desde la aparición del modelo propues- específica de personalidad.4 Además, señalan
to por Baldwin y Ford se ha incrementado el que la investigación empírica realizada hasta
4 El locus de control (LC) es un concepto propuesto por Julian Rotter en 1966. Se trata de una variable adaptativa y
de comportamiento que se refiere a la percepción de una persona sobre la ubicación del agente causal de los acon-
tecimientos de su vida cotidiana. Se distingue entre locus de control interno (la persona considera que los eventos
ocurren como efecto de sus propias acciones) y locus de control externo (la persona cree que los eventos de su vida
ocurren como resultado del azar, la suerte, el destino, o por las decisiones de otros). Puede considerarse el locus
de control como una medida de nuestro sentido de libertad. El LC es un concepto muy productivo para generar
investigaciones (DiCaprio, 1989).
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ese momento sobre tales variables era limita- la motivación, De Rijdt et al. (2013) distinguen
da, y sus resultados arrojaban poca luz sobre entre la motivación del aprendiz antes de par-
sus efectos en la transferencia. En contraste, ticipar en la actividad de formación, la moti-
al abordar la variable motivación los auto- vación para aprender (durante la formación),
res presentan resultados de nueve estudios la motivación para transferir y la naturaleza
sobre factores motivacionales (por ejemplo: de la motivación (intrínseca versus extrínse-
autoconfianza, participación voluntaria en la ca). A pesar de esta diversidad conceptual, en
formación, compromiso con el trabajo y altas la mayoría de los estudios empíricos revisa-
expectativas) y su relación con programas de dos por dichos autores se examinó solamente
formación, aunque en algunos de estos casos la relación entre motivación para aprender y
se habla de los efectos de la motivación en el transferencia lograda.
aprendizaje o en el desempeño del aprendiz En cuanto a la personalidad, De Rijdt et
durante la formación, más que de la relación al. (2013) presentan definiciones conceptuales
entre motivación y transferencia. para cinco variables distintas: ansiedad/nega-
En trabajos posteriores basados en el mo- tividad, afectividad, escrupulosidad, apertura
delo de Baldwin y Ford, la imprecisión concep- a la experiencia y extroversión. De mane-
tual antes referida fue superada; por ejemplo, ra semejante a la motivación, las evidencias
Choi y Ruona (2008) definen la variable capa- empíricas incluidas en los estudios revisados
cidad como aquellas habilidades cognitivas y por estos autores son escasas y se enfocan
psicomotoras que poseen los aprendices y que solamente en tres de las variables menciona-
influyen directamente sobre su posibilidad de das: escrupulosidad, apertura a la experiencia
dominar el contenido formativo. Con respec- (Chitpin, 2011) y ansiedad/negatividad (Slavit
to a la motivación, recientemente se ha hecho et al., 2003); en estos dos estudios se reportan
la distinción entre motivación para aprender resultados de transferencia positiva.
y motivación para transferir, aunque algunos Por su parte, en el estudio meta-analítico
autores sugieren que ambos tipos deben ser de Blume et al. (2009) se reporta que las ca-
entendidos de forma integrada (Naquin y racterísticas del aprendiz con mayor grado
Holton, 2002, cit. en Choi y Ruona, 2008). de asociación al logro de la transferencia son
En los trabajos más recientes se ha amplia- la capacidad cognitiva, la escrupulosidad y la
do el número de variables que influyen en la participación voluntaria en la formación.
transferencia, referidas a características del También señalan que la percepción de autoe-
aprendiz; en la revisión de literatura realizada ficacia previa a la formación, la motivación ha-
por De Rijdt et al. (2013) se incluyen siete facto- cia el aprendizaje y la orientación hacia metas
res influyentes relacionados con ello: además de aprendizaje son variables que guardan una
de la capacidad cognitiva, la motivación y la asociación moderada con la transferencia.
personalidad, se reconoce la influencia poten- Es importante destacar que algunas carac-
cial de la autoeficacia (Prieto, 2007), la utilidad terísticas del aprendiz (como la capacidad) no
percibida, el locus de control, y variables labo- son susceptibles de intervención o influencia;
rales como la planeación de carrera y el grado sin embargo, en otras variables personales sí
de compromiso del aprendiz con la organi- es posible intervenir con el propósito de incre-
zación. Destaca que en el trabajo de De Rijdt mentar las posibilidades de transferencia. Es
et al. (2013) la motivación y la personalidad el caso de la autoeficacia, sobre la cual algunos
aparecen como conjuntos de variables defi- estudios recientes (Prieto, 2007) han demos-
nidas con mayor detalle que en el modelo de trado su alta correlación con el rendimiento
Baldwin y Ford, 25 años atrás. En relación con del sujeto, por ejemplo, un profesor.
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