La représentation de l’espace chez l’enfant

577 Pages·1948·56.613 MB·French

by  Jean Piaget, Bärbel Inhelder

BIBLIOTHÈQUE DE PHILOSOPHIE CONTEMPORAINE
PSYCHOLOGIE ET SOCIOLOGIE, Section dirigéepar M. PRADINES
LA
REPRËSENÏAÏION
DE L'ESPACE
L’ENFANÎ
CHEZ
PAR
JEAN PIAGET BÂRBEL ]NHELDER
PROFESSEUR A LA FACULTE CHARGÉE DE COURS A
DES SCIENCES DE GENÈVE L’INSTITUT J.-J.ROUSSEAU
AVEC LE CONCOURS DE DIX—HUIT CÔLLABORATEURS
PRESSES UNIVERSITAIRES DE FRANCE
108,BOULEVARD SAIN_T-GERMAIN,PARISVI°
1948
LISTE DES COLLABORATEURS
H.‘AEBLI, assistantau Laboratoire de Psychologie de Genève.
G.ASCOLI, ancienneassistanteà 1’InstitutJ.-J.Rousseau,assistanteauLabo—
ratoire-de Recherches du professeur Wallon.
E. BUSSMANN, ancienne assistante à. l’Institut J.-J.'Rousseau,assistante à
l’InstitutdePsychologieappliquéedeBerne.
B.DEMETRIADES, ancienne assistante à.l’InstitutJ.-J.Rousseau.
M.DENIS—PRINZEORN, ancienne assistante au Laboratoire de Psychologie de
Genève.
U.GALUSSER, ancienneassistanteà l’InstitutJ.-J.Rousseau.
M.GANTENBEIN, étudiante à,l’Institut J.-J.Rousseau.
J.HALPERIN-GOETSCHEL, ancienneélèvedel’InstitutJ.-J.Rousseau.
E.DE JONGE, ancienne élèvedel’InstitutJ.-J.Rousseau.
I.KISS, ancien élève de l’Institut J.-J. Rousseau,professeur à l’Institut de
pédagogie de Szeged.
G.LEWINNEK, ancien élève de l’InstitutJ.-J.Rousseau.
E.MEYER, ancienneassistanteà.l’InstitutJ.—J.Rousseau,assistanteauBoston
Children’sHospital.
A.MORF, ancien assistant à.l’InstitutJ.-.J Rousseau.
J.NICOLAS, assistanteauLaboratoire de Psychologie de Genève.
E. DE PLANTA, ancienne assistante à l’Institut J.-J. Rousseau, assistante à.
l’InstitutdePsychologie appliquée deMontpellier.
Ch.RENARD, ancienneassistanteà,l’InstitutJ.—J.Rousseau.
M.ROTH,ancienneélèvedel’InstitutJ.—J.Rousseau,assistanteà.l’Officemédico-
pédagogique deLausanne.
E.SONTAG,ancienneassistante à.l’InstitutJ.-J.Rousseau.
DÉPOT LÉGAL
Premièreédition.......4°trimestre1947
TOUS DROITS
detraduction,dereproductionetd’adaptation
réservés pourtouspays
COPYRIGHT
by Presses Universitaires de France,1947
AVANT-PROPOS
L’étude du développement de la notion d’espace— ou des
innombrables notions qui interférent dans lareprésentationde
l’espace—s’imposeà plusd’untitreàlapsychologiedel’enfant.
Toutd’abord,ilestclairque,danslamesure oùl’évolution
des diverses formes de la pensée de l’enfant est de nature à
nous renseigner sur le mécanisme de l’intelligence, et sur la
formation de la raison humaine en général, le problème de
l’espace présente une importance de premier plan. Il y a des
siècles quephilosophes etpsychologues discutent surla nature
de l’espace: nature empirique, due à l’intuition perceptive
et imagée, nature a priori (rationnelle ou sensible), nature
opératoire,etc.Or,s’ilestun point où lerecoursà l’expérience
psychologique s’impose de toute nécessité, c’est bien celui-là:
seulslesfaitsgénétiques“sontpropres à nous renseignersurles
facteursréelsdelaconstruction del’espace.
Il est, en particulier, une question sur laquelle l’investiga—
tion psychologique promettait d’être fructueuse. Les traités
élémentaires de géométrie sont à peu près unanimes à nous
présenter les notions spatiales de départ comme reposant sur
des intuitions euclidiennes: droites, angles, carrés et cercles,
mesure, etc. Cette Opinion semble d’ailleurs confirmée par
l’étude de la perception et des «bonnes formes» visuelles ou
tactiles. Mais, d’autre part, l’analyse abstraite des géomètres
tend à démontrer que les notions spatiales fondamentales ne
sont pas euclidiennes: elles sont «topologiques»,c’est—à-dire
reposent simplement sur des correspondances qualitatives
bi—continues faisant appel aux concepts de voisinage et de
séparation, d’enveloppement et d’ordre, etc., mais ignorent
toute conservation des distances ainsi que toute projectivité.
Or, nous constaterons précisément sans cesse que l’espace
enfantin, dont la nature essentielle est active et opératoire,
débute par des intuitions topologiques élémentaires, bien
avant de devenir simultanément projectif et euclidien.
Il n’est pas besoin de souligner qu’une autre raison de
.vouerun soin particulier à l’étude du développement de l’es—
8 AVANT-PROPOS
pace estquetouteinvestigationpsychologique un peu poussée
en ce domaine est susceptibled’application pratique. L’ensei-
gnement de la géométrie ne saurait trOp gagner à s’adapter
'àl’évolution spontanée des notions, et cela d’autant plus que
—- on vient de le pressentir — cette évolution est beaucoup
plus proche de la construction mathématique elle-même, que
ne le sont la plupart des manuels soi—disant «élémentaires».
On a dit que la «théorie des ensembles» de Cantor devrait
s’enseigner à l’école primaire. Nous ne serions pas éloignés
d’en penser autant des éléments de la topologie...
Nous nous excusons d’avance auprès du «bienveillant
lecteur»(commeons’exprimaitjadis)de la longueurdes pages
qui suivent1. Nous nous sentons même obligés d’avouer
d’emblée qu’elles n’épuisent pas le programme que nousnous
étions tracé, et que ce premier volume sera suivi d’un second
intitulé «La géométrie spontanée de l’enfant», consacré à
l’étude des questions de mesure et de métrique euclidiennes.
C’estqueleproblème del’espaceestd’unecomplexitéextrême,
et qu’il nous a fallu un très grand nombrederecherches pour
en esquisserune solution.Tout en nous assignant depuis long-
temps cet Objectiffinal,nous avonsmême été obligés,pour en
dégager l’accès, d’étudier auparavant les notions de mouve-
ment, de vitesse et de temps “, dont la connaissance, plus
facile en un sens à atteindre, commandaitcelles de ces intui-
tions liées aux déplacements, et aux diverses formes d’opéra—
tions surl’objet,quiconstituentl’espacelui-même.
Enterminantcetteétude,nousnesaurions"omettred’adres—
serl’expressiondenotrereconnaissanceàMll‘3Alina Szeminska,
quia collaboréà nospremières recherchessurl’espace,etdont
le résultat de plusieurs de ses expériences paraîtra dans le
vol. II.Nos remerciements vont aussi à M.Hans Aebli, assis-
tant au Laboratoire de Psychologie de Genève, à qui nous
devonsl’illustration de cet ouvrage3. ∙
J. P. et B. I.
1Encore qu’ilne s’agisse iciquedelanotion ou delareprésentation
de l’espace, par Opposition à. l’espace sensori-moteur, que nous avons
étudiéailleurs.(Laconstructionduréelchezl’enfant,Delachaux &Niestlé,
chap.IetII).
2VoirLedéveloppementdelanotiondetempschezl’enfant,etLesnotions
demouvementetdevitessechezl’enfant,Paris(PressesUnivers1ta1res),1946.
3Pourbien faire,ileûtfalluillustrerpresquechaqueréponsed’enfant,
mais celaauraitdoubléleformatdecevolume.Nousnoussommesdonc
∙n�'s�s�ig�nésà,schématiser,audébutdechaquechapitre,lesréactionsgraphi-
habituellesdessujets,et à.décrireverbalement ledétaildesdessins
individuels.
PREMIÈRE PARTIE
INTRODUCTION
ET RAPPORTS TOPOLOGIQUES
ÉLÉMENTAIRES

Pour aborder avec le moins de présuppositions possibles
l’étudedelareprésentationdel’espacechezl’enfant,nousallons
commencer, en deux chapitres d’introduction, par analyser
deux sortes de conduites banales, mais l’une et l’autre révé-
latrices quant à la nature desnotions spatiales spontanément
employées au début du développement: la manière dont
l’enfantreconnaîtautoucher (sanslesvoir) lessolidesde diffé-
rentes formes, c’est-à—dire ce que l’on a souvent appelé la
«perception stéréognostique»(chap.1) et le dessin des formes
géométriques (chap.II).Or,l’uneetl’autredecesdeuxrecher-
ches montreront que,avant toute organisation projective et
même euclidienne de l’espace, l’enfant commence par cons-
truire et utiliser certains rapports élémentaires, tels que le
voisinage et la séparation, l’ordre, l’enveloppement et le
continu,correspondantauxnotionsquelesgéomètresappellent
«topologiques», et qu’ils considèrent également comme élé-
mentaires du point de vue de la reconstruction théorique de
l’espace.Une telle observation nous a incitésà complétercette
partie d’introduction par l’étude plus détaillée de trois de ces
rapports: le chap. III sera réservé à l’analyse de l’ordre, du
point devue exclusivement spatial des voisinages et des sépa-
rations; le chap. IV portera sur les enveloppements,tels que
leurintuition découlepar exemple de la connaissancepratique
desnœuds,etlechap.V sera consacréauproblème du continu
et de la décomposition des lignes et surfaces en éléments tou-
jours plus petits, tendant au caractère punctiforme. Ainsi
formée de deux chapitres d’entrée en matière et de trois
chapitres plus Spécialisés, la première partie de cet ouvrage
tendra doncessentiellement à démontrer l’importance forma—
trice des rapportstopologiques lesplus-intuitifs,danslarepré—
sentationdel’espace.

CHAPITRE PREMIER
ESPACE PERCEPTIF, ESPACE REPRESENTATIF
ET INTUITION DES FORMES (PERCEPTION
STÉRÉOGNOSTIQUE) 1
La grande difficulté de l’analyse psycho-génétique de
l’espace tient au fait que la construction progressive des rap—
ports spatiaux se poursuit sur deux plans bien distincts: le
plan perceptif ou sensori-moteur et le plan représentatif ou
intellectuel.
Le sens commun,suivi à cet égard par un grand nombre
demathématiciens,raisonnéen général,non seulementcomme
si l’espace se développait sous l’influence des mécanismes mo-
teurs et perceptifs, ce qui est bien exact,mais encore comme
si la représentation imagée et l’intuition géométrique se bor—
naient à prendre acte de cette construction sensori-motrice
préalable, ce qui constitue une simplification singulièrement
déformante des faits. Kant, déjà, concevait l’espace comme
une structure a priori de la «sensibilité»,le rôle de l’entende—
ment consistant simplementà soumettre les données spatiales
perceptives à une suite de raisonnements susceptibles de les
débiter indéfiniment sans en épuiser le contenu. H.Poincaré,
de même, lie la formation de l’espace à une intuition sensible
et rattache ses vues profondes sur la signification.du groupe
des déplacements au jeu des sensations proprement dites,
comme si l’espace sensori-moteur fournissait l’essentiel de la
représentation géométrique et comme Si l’intellect travaillait
surdu sensibledéjàtoutélaboréaupréalable.
En réalité,il se construit effectivement,dès les débuts de
l’existence,un espace sensori-moteur lié à la fois aux progrès
de la perception et de la motricité, et dont le développement
1AveclacollaborationdeMllefl E.deJONGH,U.GALLUSSER,B.DEME-
TRIADES etdeM.A.MORE.
14 LA REPRESENTATION DE L’ESPACE CHEZ L’ENFANT
prend même unegrande extensionjusqu’aumoment del’appa—
rition simultanée du langage et de la représentation imagée
(c’est-à—direde la fonction symbolique en général). Cet espace
sensori-moteurest d’ailleurslui-mêmegreffésurdivers espaces
organiques antérieurs (postural,etc),mais dont il est loin de
constituer un simple reflet, puisqu’il présente une histoire,
aisée à reconstituer, et que la schématisation spatiale des
conduites sensori-motrices engendre une réalité génétique
nouvelle,possédant ses loispropres 1.Puis,ensuite seulement,
vient l’espace représentatif, dont les débuts eoïncident avec
ceux de l’image et de la pensée intuitive, contemporains de
l’apparition du langage. Or, il se produit alors un phénomène
très curieux, mais qui- complique singulièrement l’analyse:
tout en.profitant en un sens des conquêtes de la perception
et de la motricité (lesquellesfournissent,surleurplan, l’expé-
rience de ce que sont par exemple une droite, des angles,un
cercle et un carré, des systèmes perspectifs, etc.) la représen—
tation procède ab initio,comme si elle ignorait tout de ces
rapports métriques et projectifs, des proportions, etc. La
représentation est, par conséquent, obligée de reconstruire
l’espaceà partir des intuitionslesplus élémentaires,telles que
les rapports topologiques de voisinage, de séparation,d’enve—
loppement, d’ordre, etc., mais en les appliquant en partie
déjà à des figures projectives et métriques supérieures au
niveau de ces rapportsprimitifs, et fourniespar la perception.
Faute de prêter attention à ce divorce entre la forme des con-
nexions représentatives initiales et le contenu perceptif, bien
supérieur en apparence,sur lequel elles portent, on met alors
tout sur le même plan, et l’on s’imagine que l’intuition géo-
métrique s’appuiedirectementsurlesdonnéessensori-motrices.
Bien plus, il se produit, au fur et à mesure des progrès de
l’espacereprésentatif,une sorte de chocen retourou de rejail-
lissement de l’activité représentative sur l’activité perceptive.
C’est ainsi qu’à partir du stade Où la représentation parvient
à englober toutes les figures de l’espace dans des systèmes de
coordonnées (selon les axes verticaux et horizontaux suggérés
par l’expériencephysique,mais à la condition d’êtregéométri—
quement interprétée),la perception elle—même situe en de tels
systèmes les configurations partielles qu’elle atteint, tandis
que,jusque là,elle se contentait de structurations beaucoup
1Voir notre ouvrage sur La construction duréelchez l’enfant, Dela-
chaux &Niestlé, 1937,chap.1etII.Nousdésigneronscet ouvragepar
lesinitialesC.R.