LA MIRADA MENTAL DE ANGEL RIVIÉRE

121 Pages·1996·4.159 MB·Spanish

by  Angel Riviére

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LA MIRADA MENTAL
DESARROLLO
DELAS CAPACIDADES
COGNEILVAS INTERPERSONALES
(X Ángel Riviére y María Núñez
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^ Colección dirigida por Mario Carretero,
V) Catedrático de Psicología Cognitiva
de la Universidad Autónoma de Madrid
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© Copyright Aique Grupo Editor S.A.
Arturo Jauretche 162 (ex Méndez de Andés) (1405) Capital Federal
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Hecho el depósito que previene la ley 11.723
LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA
I.S.B.N. 950-701-344-X
Primera edición
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Indice
Prefacio
Teoría de la Mente y Educación..................................... 7
Capítulo 1
Investigaciones empíricas sobre las destrezas mentalistas . 17
Algunas observaciones sobre altruismo, maquiavelismo
y la naturaleza humana.................................................. 17
La Teoría de la Mente en antropoides
y las hazañas de Sarah....................................................23
Teoría de la Mente y engaño táctico..............................25
• El experimento de la “falsa creencia” y la Teoría
de la Mente en el niño..................................................31
El engaño táctico en el niño............................................41
El desarrollo de la Teoría de la Mente y el papel
facilitador del engaño en las tareas de falsa creencia. . . 51
Teoría de la Mente, comunicación y
un poco de filosofía........................................................54
Teoría de la Mente y autismo..........................................63
(Capítulo 2
El desarrollo de las capacidades interpersonales.
Explicaciones teóricas de las destrezas mentalistas
en el niño........................................................................81
Pensamiento, imaginación y afecto
('n la actividad mentalista................................................81 al
t
n
El papel de las emociones y los afectos en el origen e
m
de la intersubjetividad......................................................85 a
d
Simulación e imaginación en la actividad mentalista: ra
mi
el modelo de Harris...................................................... 89 a
L
La Teoría de la Mente como modelo conceptual. . .
La comprensión de la mente como sistema
representacional: la teoría de Perner......................
El “módulo mentalista” y las metarrepresentaciones:
la teoría de Leslie......................................................
Las falsas fotografías y las falsas creencias................
. 125
Bibliografía .
/
Teoría de la Mente y Educación
Muchos enfoques clásicos del desarrollo humano y de la
educación se han basado en un equívoco importante, en una
dicotomía falsa, que sólo recientemente ha empezado a desve­
larse gracias a la investigación evolutiva. Nos referimos a la dis­
yunción entre el “desarrollo cognitivo”, por una parte, y el “de-
• sarrollo social”, por otra. La excesiva separación entre un polo
cognitivo y otro social del desarrollo es inconsistente con lo
que sabemos sobre la naturaleza y los orígenes de las funcio­
nes cognitivas humanas y conduce a una visión muy limitada
de la inteligencia. Hay argumentos serios para defender la*
idea de que las funciones superiores de la mente tienen un ori­
gen social, como brillantemente señalaba Vigotsky (1931, ed.
esp. de 1995; Baquero, 1996, en esta misma colección; Riviére,
1988) y se derivan de la interiorización, en la ontogénesis, de
formas de relación interpersonal. Por otra parte, en una pers­
pectiva filogenética, cada vez está más extendida la idea de que
las presiones selectivas originadas por pautas de relación in-
Iraespecífica tuvieron que jugar un papel decisivo en la confor­
mación de la inteligencia humana y del modo peculiar de ela­
borar el conocimiento que caracteriza a ios miembros de nues-
ira especie (Humphrey, 1983). Ni la inteligencia humana pue­
de comprenderse despojada de esa matriz social, ni la conduc­
ía social e interpersonal puede entenderse sin explicar a fon­ al
t
n
do sus requisitos cognitivos. me
La tendencia a concebir la inteligencia como una capa­ da
a
r
cidad “desapasionada y solitaria” de abstracción de relaciones mi
a
L
8 impersonales, independiente de las interacciones humanas,
tiene raíces muy viejas en el pensamiento occidental. En él ha
predominado sistemáticamente el interés por la primera de las
dos formas de la inteligencia, a las que los griegos designaban
con los nombres de “nóus” y “métis”. Puede concebirse aqué­
lla como una inteligencia parmeníclea, la relacionada con la
capacidad de organizar un mundo abstracto, estático e imper­
sonal de relaciones invariantes. Ésta, como una inteligencia
—una forma de conocer— heraclítea y dinámica, mucho más li­
gada a los contextos interpersonales y prácticos, relacionada
con la sagacidad y las capacidades que se ponen enjuego en
las complejas y veloces interacciones entre personas. La incli­
nación estática y parmenídea del pensamiento platónico es
uno de los factores que explican la propensión del pensamien­
to occidental a desatender, cuando no a despreciar, aquellas
capacidades cognitivas que sirven de fundamento a las compe­
tencias sociales (Detienne y Vernant, 1988). La herencia filosó­
fica de la psicología científica y su origen cultural occidental
explican en parte el olvido de tocio un ámbito de las capacida­
des cognitivas humanas: aquél que hace referencia a la inteli­
gencia práctica e interpersonal. Ello ha llevado a una visión
amputada, insuficiente, de la inteligencia, que ha tenido a
nuestro entender unas consecuencias enormes en la educa­
ción y en la representación que la psicología científica ha pro­
puesto de la mente humana.
Los niños pequeños, los niños que comienzan a ir a la
escuela, no quedan reflejados de forma completa en las imáge­
nes de maquinarias de procesamiento en frío de la informa­
ción, ni de seres capaces o incapaces de realizar tareas opera­
al
t torias” de abstracción de invariantes, conservación de relacio­
n
e
m nes, etc. Aun siendo importantes, las competencias de abstrac­
a
d
a ción de relaciones invariantes en el mundo físico no constitu­
r
i
m yen sino una parte de las capacidades cognitivas de los niños.
a
L
En realidad, uno de los obstáculos epistemológicos más serios 9
con que se encuentran los niños en la escuela es el de la exi­
gencia de realizar actividades intelectuales cada vez más inde­
pendientes de propósitos e intenciones humanas, para cuya
comprensión su mente parece estar especialmente preparada
(Donaldson, 1979). La comprensión de las representaciones
científicas del mundo natural, en las que las explicaciones in­
tencionales y mentalistas son sustituidas por relaciones mecá­
nicas o por formulaciones matemáticas, es un proceso difícil
debido, entre otras cosas, a que los niños parecen tener una in­
I
teligencia social antes que física, propensa a la comprensión
del mundo con los instrumentos intelectuales que se utilizan
para la interpretación de las acciones e interacciones huma­
nas. Es bien sabido que el animismo es un fenómeno universal
i
en el pensamiento infantil (Delval, 1975). Constituye, en reali­
dad, la expresión más clara de que en el hombre existe una
cierta prioridad genética de la “métis” en relación con el
“nóus”. Una prioridad de lo que Bruner ha denominado “inte­
ligencia narrativa” con respecto a la “inteligencia paradigmáti­
ca” (Bruner, 1986).
,, El animismo es la tendencia a explicar la naturaleza en
términos de creencias y deseos. Esos conceptos, las creencias y
los deseos, son los cimientos principales de que se sirve la “mé­
tis”, y también la inteligencia narrativa de que habla Bruner.
Forman parte de un sistema conceptual que nos sirve para pre­
decir, comprender, interpretar, explicar la conducta propia y
ajena. Si no fuésemos capaces de atribuir creencias y deseos a
nuestros semejantes, la conducta de éstos nos sería incompren­
sible. Sería como un libro escrito en un idioma extraño. Toda
al
nuestra vida de relación se basa en supuestos tales como que nt
e
m
los demás -como nosotros mismos- tienen representaciones e
a
d
intenciones, creencias y deseos, recuerdos y percepciones. Los a
r
mi
humanos no sólo tenemos una mente, sino que sabemos que
a
L
10 los otros humanos la tienen. Constantemente “leemos” la men­
te de los otros en sus expresiones y sus acciones, en sus pala­
bras y sus hechos. Sin esa capacidad no sería posible compren­
der la naturaleza de la inteligencia humana ni los secretos de
su origen. Los humanos somos “mentalistas” hábiles, vemos el
mundo con una “mirada mental” o, como prefiere decir el fi­
lósofo Daniel C. Dennet (1991), nos enfrentamos a él con una
“actitud intencional”. Una actitud que consiste en compren­
der racionalmente la conducta como producto de las creen­
cias y los deseos. Si no tuviéramos esa actitud intencional, esa
mirada mental al otro y a nosotros mismos, los humanos sería­
mos incapaces de hacer cosas tales como compartir ideas a tra­
vés de actividades comunicativas complejas, en que las mentes
se adaptan mutuamente en relaciones recíprocas muy sutiles.
Tampoco seríamos tan sagaces en el engaño y su detección co­
mo lo somos realmente.
Este libro trata sobre los orígenes y la naturaleza de esa
mirada mental, tan propia de los seres humanos. Como el lec­
tor descubrirá enseguida, los psicólogos hemos utilizado un
término extraño para referirnos a la capacidad mentalista hu­
mana: “Teoría de la Mente”. Llamamos así a la competencia de
atribuir mente a otros, y de predecir y comprender su conduc­
ta en función de entidades mentales, tales como las creencias
y los deseos. En los últimos años, el estudio de esa competen­
cia se ha convertido en uno de los focos de investigación prin­
cipales en psicología evolutiva y comparada. Abre perspectivas
de un alcance enorme a la comprensión de las capacidades
cognitivas humanas, y a la comprensión de los procesos educa­
tivos. Por ello, la presentación de resultados recientes de inves­
al
nt tigación sobre la Teoría de la Mente —que es el propósito de
e
m
este libro— tiene una cabida clara en una colección sobre “Psi­
a
d
a cología Cognitiva y Educación”, a pesar de que aun no se ha
r
mi iniciado siquiera la gigantesca tarea de aplicar explícitamente
a
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a la educación los nuevos conocimientos desarrollados en la 11
investigación evolutiva sobre la Teoría de la Mente.
En el resto de este libro, por ello, no volveremos a hablar
dil ectamente de educación. Deberá ser la propia lectora o lec­
tor quien analice las consecuencias educativas de las investiga­
ciones y teorías evolutivas que se presentan en el libro. Nos
proponemos, entonces, dar algunas pistas en este prólogo so­
bre el valor que puede tener para la comprensión de la educa­
ción el estudio de las habilidades mentalistas humanas. Cree­
mos que, del mismo modo que el estudio psicológico de la
. Teoría de la Mente ha permitido desvelar una parte de la “ca­
ra oculta” de la mente, la incorporación de este concepto a la
investigación y la reflexión educativa puede revelar aspectos
esenciales de la parte más compleja, oculta y desconocida del
planeta de la educación. ¿Por qué?
I Fijémonos en lo que hace un profesor. Su actividad esen-
j cial —se ha dicho muchas veces, sin comprender bien las im-
i
plicaciones de esta afirmación— consiste esencialmente en co-
■ mullicarse. La forma de comunicación específica de la educa-
i (ión, que se denomina “comunicación declarativa” o también
“ostensiva” en la psicología actual de la comunicación, presu­
pone la noción de que los otros son seres con mente, y más allá
de eso, una compleja y sutil adaptación, generalmente de un
• adulto con mayores conocimientos y capacidades, a las mentes
j de otros niños o adultos menos capaces. La actividad de cons­
truir conocimientos, que se produce en los ámbitos escolares,
consiste muy frecuentemente en la interacción entre mentes
desiguales. Para que la mente A tenga éxito en esa actividad
constructiva, es necesario que su representación de lo que hay
al
V sucede en las mentes B, con las que se comunica, sea adecua- nt
e
m
¡ da. Por ejemplo, si un profesor atribuye a sus alumnos más co­
a
d
nocimientos que los que realmente tienen, tenderá a tratar las a
r
i
m
informaciones nuevas como si fueran “dadas” para ellos. Su
a
L
discurso educativo resultará difícil de comprender por los
alumnos, que no poseen los esquemas y conceptos, los conoci­
mientos previos que permiten una construcción adecuada del
conocimiento. Por el contrario, si un profesor atribuye a sus
alumnos menos conocimientos, capacidades o esquemas que
los que realmente tienen, tenderá a tratar las informaciones
dadas como si fueran nuevas. ¡Nada más desmotivante que ese
profesor dedicado a repetir machaconamente lo conocido y
obvio!
Cuando analizamos la tarea del profesor desde la pers­
pectiva de la actividad mentalista humana, de la Teoría de la
Mente, nos damos cuenta de que en realidad exige, en grado
eminente, competencias muy complejas de adaptación menta-
j lista. El buen profesor es un buen comunicador, que tiene que
representarse en su propia mente las representaciones mentales
que tienen sus alumnos, y adaptar a esa representación —que
no es estática, sino dinámica y fluida— los procesos de selección
de las ideas que transmite, el ritmo y la naturaleza de la trans­
misión. La construcción del conocimiento en la escuela de­
pende de procesos de “reconstrucción recíproca” de los esta­
dos mentales de los individuos que se relacionan en ella. En
esa reconstrucción recíproca, los aprendices también realizan
una actividad compleja, que no podría explicarse sin tener en
cuenta sus destrezas mentalistas. Las raíces primeras del apren­
dizaje humano deben buscarse en las competencias y motiva­
ciones intersubjetivas que llevan a los niños a identificarse con
los adultos, a tratar de detectar las intenciones y propósitos de
éstos. Colwin Trevarthen (1982) ha desarrollado persuasiva­
mente la idea de que los niños poseen “motivos primarios pa­
ra cooperar y entenderse”, que se expresan desde las finas
adaptaciones expresivas que se producen en los primeros me­
ses de vida y que constituyen los fundamentos sobre los que
pueden levantarse posteriormente los desarrollos de los siste-