La Filosofia Y El Filosofar

169 Pages·3.396 MB·Spanish

by  Obiols Guillermo Y Rabossi Eduardo A

y
La Filosofía
el ’ filosofar
Problemas en su enseñanza
Compilación y prólogo
Guillermo A. Obiols
Eduardo Dabossi
E.F, Aguirre de Martínez, L.V. Agratti,
C. Alemián, & Ali Jafella, A.M. Bach,
T. Barreiro, A. Bonilla, M. Costa, A.C. Couló,
M. Frassineti de Gallo, M.C. González,
V. Guyot,, E.T. José, G.A.Obiols, E. Dabossi,
M.L ¿anta Cruz, N. Stigoi.
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Diagramación: Ricardo Pereyra, Adriana Martínez
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en Carvbe, Udaondo 2646, Lanús Oeste, Prov. de Bs. As.
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gS uAn Qap ped . interior: Dipu S.R.L., Azara 225, Capital.
Impreso en noviembre de 1993.
ISBN: 950-25-2142-0-
PROLOGO
GUILLERMO A. OBIOLS
*
EDUARDO RABOSSr
La enseñanza-aprendizaje de la Filosofía plantea un conjun­
to de problemas que son, al mismo tiempo, importantes,
peculiares y complejos. La importancia deriva, obviamente,
del papel que la Filosofía juega -o que se desea que juegue-
en la formación intelectual de los educandos. La peculiaridad
surge de la naturaleza misma de la Filosofía: de sus divergen­
cias endémicas acerca del método y de los problemas
básicos, de sus credenciales teóricas y de su relevancia
práctica. La complejidad es, naturalmente, una consecuencia
directa de las dos características anteriores. Cuando reflexio­
namos acerca de la enseñanza-aprendizaje de la Filosofía no
sólo tenemos que dar respuesta a las preguntas canónicas
que formularíamos respecto de cualquier área del saber (qué
enseñar, cómo enseñar, para qué enseñar), sino que tene-
mo's que decidir además, y al mismo tiempo, su ubicación en
la “pirámide cognoscitiva" (el tema de la importancia) y sus
características teóricas y prácticas (el tema de la peculiari­
dad).
Como compensación por su falta de sencillez, las cuestio­
nes que plantea la enseñanza de la Filosofía son interesan­
tes. Amamos a la Filosofía, entre otras cosas, por la comple­
jidad de sus problemas, incluidos los de su enseñanza.
Sin embargo, no abundan, en nuestro medio, los trabajos
destinados a tematizar la problemática que plantea la ense­
ñanza de la Filosofía. Aunque por exigencias de la Filosofía
misma, todo debe ser examinado y ningún supuesto acepta­
do sin discusión, las prácticas docentes que realiza la comu-
* Universidad de Buenos Aires. Universidad Nacional de La Plata
** Universidad de Buenos Aires. CONICET
7
nielad filosófica no suelen ser objeto de estudios fundamen­
tados teórica o empíricamente, o apoyados en la bibliografía
existente a nivel internacional.
Estas circunstancias influyeron para que un grupo de
docentes e investigadores del Departamento de Filosofía de
la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires, bajo nuestra dirección, planteara el “Programa para el
Mejoramiento de la Enseñanza de la Filosofía”, proyecto al
que la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de
Buenos Aires le otorgó un subsidio en el marcó de la progra­
mación UBACYT 91/93. El proyecto integra como investiga­
dores principales a Margarita Costa, Martha Frassineti de
Gallo, María Cristina González, Francisco Olivieri, María
Isabel Santa Cruz y Nora Stigol, y como investigadores
auxiliares a Laura V. Agratti y Ana Claudia Couló.
El punto de partida del proyecto está constituido por la
convicción de que la enseñanza de la Filosofía en los distintos
niveles educativos atraviesa una situación crítica, en algunos
casos lindante con la extinción: no existe en la escuela
primaria, languidece en el bachillerato donde carece de
objetivos claros, de contenidos actualizados, significativos y
estructurados, y de una metodología adecuada, está ausente
en las otras modalidades de la escuela secundaria. La
situación es también crítica -aunque en otro sentido- en el
nivel universitario. En este caso, el problema más serio
parece ser la indefinición en cuanto a la dimensión profesio­
nal de la práctica déla Filosofía y de su consiguiente inserción
en la trama social y cultural.
Frente a este panorama, el proyecto se propone realizar
un diagnóstico del estado actual de ia enseñanza de la
Filosofía en los distintos niveles e instancias de educación
formal, efectuar un estudio de las propuestas para renovar
dicha enseñanza, y realizar recomendaciones, propuestas y
acciones concretas para mejorar la enseñanza de la Filoso­
fía, lo que redundará, pensamos, en una mejor inserción
social de la Filosofía.
Los objetivos específicos del proyecto son los siguientes:
1. Realizar un diagnóstico preciso de las fallas, falencias
y logros de la enseñanza de la Filosofía en los distintos
niveles y modalidades.
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2. Estudiar la bibliografía existente sobre el tema enseñan­
za, estudio y aprendizaje de la Filosofía.
3. Establecer una conexión con otros grupos de trabajo
sobre el tema.
4. Efectuar recomendaciones sobre la mencionada ense­
ñanza en las áreas de selección y formulación de objetivos,
selección y estructuración de contenidos, métodos de ense­
ñanza y actividades de aprendizaje, recursos y formas de
evaluación.
5. Producir material didáctico y de divulgación filosófica
(educación no formal filosófica).
6. Actualizar la formación de profesores en ejercicio en
diversos niveles.
7. Despertar e! interés y el reconocimiento social por la
enseñanza de la Filosofía en sus distintos niveles.
Los miembros del equipo, luego de relevar y discutir
bibliografía sobre los problemas de la enseñanza de la
Filosofía, elegimos e investigamos áreas temáticas sobre las
que elaboramos trabajos que sometimos a la crítica grupal.
Cuando consideramos que dichas elaboraciones contaban
con un grado aceptable de rigor, organizamos las “Jornadas
sobre Enseñanza de la Filosofía", que tuvieron lugar en el
Museo Roca de la ciudad de Buenos Aires, los días 5 y 6 de
agosto de 1993. Los trabajos fueron presentados junto con
una discusión crítica a cargo de “discütidores" invitados. En
el debate posterior participó un público constituido, mayorita-
riamente por profesores de filosofía de nivel secundario,
terciario y universitario.
Este libro contiene los artículos presentados en dichas
Jornadas y las correspondientes discusiones. El material
puede agruparse en cuatro núcleos temáticos. Uno de carác­
ter general que incluye el trabajo de Eduardo Rabossi,
“Enseñar Filosofía y Aprender a Filosofar: Nuevas reflexio­
nes”. Otro, en el que se tocan algunos aspectos de la
enseñanza de la Filosofía en el nivel universitario, que incluye
“Seminarios de Grado y Posgrado en la enseñanza de la
Filosofía” de Margarita Costa y “La enseñanza de la Filosofía
como la enseñanza de una técnica: el problema de los
instrumentos de evaluación” de María Cristina González y
Nora Stigol. Un tercer núcleo, en el que se abordan cuestio­
nes específicas como la inserción de la problemática del
género en los curricula y la difusión de la Filosofía en las redes
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comunicativas que incluye los trabajos “Género y enseñanza
de la Filosofía” de María Isabel Santa Cruz y “Filosofía y
divulgación” de Ana Claudia Couló. Y un cuarto grupo que
foca problemas de la enseñanza de la Filosofía en el nivel
secundario que comprende los trabajos de Martha Frassineti
de Gallo, “Las actitudes en la enseñanza filosófica”, en el que
se tematizan los aspectos formativos de la educación filosó­
fica, “Concepciones de la Filosofía y enseñanza de la Filoso­
fía en la escuela secundaria: un análisis a través de los
programas y los libros de texto” de Guillermo A. Obiols y Laura
V. Agratti, “Proyecto de lineamientos curriculares básicos
para el área de Filosófica ?n la escuela secundaria”' de
Guillermo A. Obiols y ‘ Filosofía: Prejuicios y Confusiones” de
Elena T. José.
El volumen incluye, además, dos trabajos adicionales:
“Los seminarios en la enseñanza de la Filosofía” de María
Cristina González, Eduardo Rabossi y Nora Stigoi, que se
ubica en el segundo núcleo temático y “Una bibliografía
acerca de la enseñanza, el aprendizaje y el estudio de la
Filosofía” de Guillermo A. Obiols, que ofrece herramientas
para comenzar a penetrar en el ámbito de las elaboraciones
serias de la enseñanza de la Filosofía.
Las ideas expuestas en los trabajos corren por cuenta de
cada autor. Pero existe una idea o hilo conductor de inspira­
ción kantiana que les sirve de nexo: la enseñanza filosófica
no puede reducirse a la enseñanza de meros contenidos sino
que debe desarrollar habilidades y proporcionar herramien­
tas de pensamiento, así como generar actitudes valorativas
adecuadas. Lo informativo debe complementar a lo formati-
vo, y no a la inversa. El uso adecuado del sustantivo “Filoso­
fía” tiene que provenir de la conjugación óptima del verbo
“Filosofar”.
En nombre del equipo del proyecto agradecemos a Carlos
Alemián (Instituto Nacional Superior del Profesorado), Sara
Ali Jafella (UN de La Plata), Ana María Bach (UBA), Telma
Barreiro (UBA), Alcira Bonilla (UBA), Esther Fernández Aguí-
rre de Martínez (UBA), Violeta Guyot (UN de San Luis), Elena
José (UN de Salta), Francisco Parenti (UN de Rosario) y
Carolina Scotto (UN de Córdoba) por su participación activa
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o como discutidores de los trabajos presentados en las
Jornadas; a la profesora María Inés Rodríguez, directora del
Museo Roca, que gentilmente nos facilitó las instalaciones
para realizar las Jomadas; a la profesora Eleonora Baringoltz
que se desempeñó como Secretaria Académica de las Jorna­
das; al Centro Editor de América Latina que aceptó publicar
este libro continuando con la tradición iluminista de “reunir los
conocimientos dispersos..., y transmitírselos a los que ven­
gan detrás de nosotros...” (Diderot - D’Alembert).
Agradecemos muy especialmente a la Secretaría de Cien­
cia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires por el
subsidio que nos permite investigar este importante tema, la
compra de materiales bibliográficos y la organización de las
Jornadas sobre la Enseñanza de la Filosofía.
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ENSEÑAR FILOSOFIA
Y APRENDER A FILOSOFAR:
NUEVAS REFLEXIONES
EDUARDO RABOSSI*
I
Hace ya varios ¡años publiqué un trabajo titulado “Enseñar
filosofía y aprender a filosofar” en el queme propuse tomar en
serio el díctum kantiano (“...no podemos aprender filosofía...
sólo podemos aprender a filosofar”, CRP, A 858 B 866) y en
el que distinguí tres modelos posibles de la enseñanza-
aprendizaje de la filosofía.1 Permítaseme repasar brevemen­
te mi propuesta.
Kant es muy explícito en su planteo del problema y muy
drástico en las conclusiones que extrae. Sus tesis pueden
sintetizarse en los siguientes términos.
1. Si enseñar una disciplina consiste, básicamente, en
transmitir un cuerpo de conocimiento elaborado y establecido
por la comunidad investigativa con un gradó aceptable de
difusión y permanencia, entonces no puede enseñarse filoso­
fía. La razón es sencilla: no existe un cuerpo de conocimiento
filosófico que cumpla, básicamente, con esas condiciones.
Kant pregunta, con razón,”... ¿dónde está [esa filosofía]?,
¿quién está en posesión de ella?, ¿cómo reconocerla?...”
(CRP, loe.cit.).
2. Como una condición necesaria para serfilósofo consis­
te en saber filosofar, y como no existe la filosofía en tanto que
conocimiento disciplinario, lo que cabe es enseñar una
práctica teórica, esto es, un conjunto de procedimientos
básicos para plantear, desarrollar y elaborar respuestas a
* Universidad de Buenos Aires. CONICET
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cierto tipo de problemas. Kant identifica “aprender a filosofar'1
con “aprender a ejercitar el talante de la razón" (CRP, loc.cit.).
3. La enseñanza-aprendizaje de filosofar no se puede ni
se debe realizar en el vacío. Existe una larga historia de
"intentos existentes de filosofía" (CRP, loc.cit.), una sucesión
de “sistemas de filosofía”, un núcleo reconocido de proble­
mas filosóficos básicos. Ese es el material relevante para
ejercitarse en la práctica teórica. De él surgen los contenidos
en base a los cuales el aprendizaje de filosofar es posible.
4. Si saber filosofar es una condición necesaria para ser
filósofo, otra condición necesaria es que quien se aboque a
esa practica, plantée y elabore por sí los problemas que
realmente le preocupan. Dice Kant:
...el que quiera llegar a ser un verdadero filósofo tiene que
ejercitarse en hacer un uso libre de su razón, no un uso
meramente imitativo y, por asi decir, mecánico... quien apren­
de los productos de la razón ajena es un mero erudito, [y] el
conocimiento que adquiere de tales productos racionales es
simplemente histórico [Lógica, pp. 40 y 39).
5. Que en un sentido estricto de“conocimiento’, no exista
de hecho conocimiento filosófico, no implica que haya que
negar la posibilidad de su existencia. Tampoco implica que
haya que negar la existencia de progreso en el ámbito del
filosofar. Mucho menos implica que no pueda hablarse de
Verdades filosóficas’, en un sentido restringido de ‘verdad’.
En ese sentido específico, la verdad filosófica tiene siempre
un carácter temporáneo (depende de su capacidad para
sobrevivir a la crítica racional) y una dimensión subjetiva
(depende del grado de convicción, racionalmente fundada,
de quien proponga y defienda tesis filosóficas).
Creo que el enfoque kantiano'-el enfoque crítico, como lo
denominaré- es básicamente correcto: el diagnóstico que
hace del estado disciplinario de la filosofía, es adecuado; el
énfasis que pone en la actividad de filosofar y, consiguiente­
mente, en la necesidad de adquirir una práctica teórica, es el
apropiado; la relación instrumental que establece entre filo­
sofar y los productos teóricos del pasado, es 1a correcta; y la
importancia que otorga a la elaboración filosófica personal y
creativa, es la debida.
Creo, además, que no es posible una discusión fructífera
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de la enseñanza-aprendizaje de la filosofía (o del filosofar) sin
tomar decisiones claras acerca del enfoque que se va a
preferir; es decir, sin decidir acerca de [a] el estado cognos­
citivo de las proposiciones filosóficas y, en consecuencia, de
la “verdades” filosóficas, [b] la relevancia del status de la
filosofía como una práctica teórica, es decir, como una
actividad, y [cj la relación de esa práctica con los productos
teóricos del pasado. Creo, por fin, que los lincamientos que
surgen del enfoque crítico son los que deben regular las
discusiones y las eventuales decisiones acerca de qué
estrategias pedagógicas diseñar, adoptar y poner en prác­
tica.2
II
Pero, ¿cuáles son las opciones que se pueden contraponer
al enfoque crítico? y, ¿por qué pienso que no son opciones
aceptables?
El enfoque dogmático -la primera opción- cuestiona el
diagnóstico del estado disciplinario de la filosofía que hace el
enfoque crítico. El dogmático cree que existe o que ha
existido un sistema filosófico (o, al menos, un conjunto
articulado de tesis filosóficas) que es verdadero y que posee,
en consecuencia, el rango de conocimiento genuino. El
dogmático también cuestiona la relación que el enfoque
crítico establece con los sistemas filosóficos del pasado: no
son el despliegue del “uso de la razón”, como diría Kant y no
están destinados a servir una importante función instrumen­
tal cuando se enseña a filosofar, sino que son, casi sin
excepción notoria, tentativas erróneas que, obviamente, sólo
cabe criticar y rechazar. El dogmático cuestiona, por último,
la dimensión personal y creativa de la razón filosófica. Y,
desde su punto de vista, tiene motivos para hacerlo: una vez
que el edificio está construido, los arquitectos están demás;
sólo hay cabida para guardianes que se encarguen de las
reparaciones, de la difusión y de los elogios.
No es difícil criticar al enfoque dogmático. No existe ningún
sistema filosófico que satisfaga criterios intersubjetivos de
aceptabilidad, en el sentido de haber sido elaborado y es­
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