La dimensión antropológica del pensamiento pedagógico de Paulo Freire

193 Pages·2009·9.685 MB·Spanish

by  Claudio Roberto Perdomo

ÍNDICE
PRÓLOGO 3
PRIMER CAPÍTULO
1.- CONTEXTO INTELECTUAL DE LA
CONCEPCIÓN ANTROPOLÓGICA
DE PAULO FREIRÉ 8
1.1.- La filosofía hegeliana 9
1.2.-El pensamiento de Marx y sus seguidores 12
1.3.-El psicoanálisis deFromm 29
1.4.-La filosofía existencialista 33
1.5.-El personalismo de Mounier 38
1.6.-El estructuralismo lingüístico 40
1.7,- La teoría constructivista del aprendizaje 44
1.8.- El pensamiento revolucionario
latinoamericano 47
SEGUNDO CAPÍTULO
2.- EL SIGNIFICADO DE LA EXISTENCIA
HUMANA 52
2.1.- Estar en el mundo, con el mundo y
con los otros 52
2.2.- La creación de la historia y la cultura 63
2.3.-Del ser inacabado al ser perfectible 88
TERCER CAPÍTULO
3.- IMPLICACIONES AXIOLÓGICAS DEL
ACTO EDUCATIVO 100
3.1.-Educación para la libertad 102
3.2.- ¿Existe la verdad absoluta y alguien
que sea dueño de ella? 129
3.3.-Compromiso 136
3.4.-La necesidad existencial de dialogar 145
3.5.-Repensar la esperanza 156
CUARTO CAPÍTULO
4.- EL ACTO EDUCATIVO COMO PROCESO
GNOSEOLÓGICO 164
4.1.- El valor del sentido común 164
4.2.-La pregunta 168
4.3.- El conocimiento escolar: de la
transferencia a su construcción 173
SOBRE ELAUTOR 185
BIBLIOGRAFIA 187
PRÓLOGO
El estudio de la dimensión antropológica del pensamiento
pedagógico de Paulo Freiré, ofrece la oportunidad de penetrar
en una visión crítico-constructiva de la educación y del sujeto
como alguien que en dicho proceso enseña y aprende. Así
mismo, presenta la tarea cultural e histórica de transformar
creativamente las formas de existencia y el contexto social
en que se encuentra el hombre.
I ,a educación, pues, situada en las raíces y manifestaciones
multitudinarias de las circunstancias, constituye un espacio
humanamente realizado, que ubica al sujeto entre los límites
y las posibilidades, no para doblegarlo sino para que éste llegue
a la consumación de su naturaleza perfectible, recreándose
en la libertad y participando en la orientación de su destino.
La interpretación del discurso pedagógico de Paulo
Freiré, necesariamente debe mantener un enfoque
metodológico abierto y multidimensional que corresponda
al carácter de su pensamientoy que permita el adentramiento
en la riqueza de su significado, cuestión aún virginal en
algunas de sus expresiones, y por tanto, pendiente de ser
investigada.
Freiré es un pensador que reflexiona, escribe y habla sin
maquillar la palabra. Su propósito es servirse de ella para
dar cuenta de la realidad humana, sin sustituirla ni
disfrazarla. Por ello, su palabra es Ubre, tolerante e histórica.
El humanismo pedagógico de Freiré es, entre tanto, una
modalidad de la praxis educativa dispuesta a rebasar las
fronteras de la escuela y la condición parcelaria en la que se
encuentra la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos
curriculares; es además, una forma de respetar la interioridad
del sujeto (sus sueños, esperanzas, utopías, etc.), superando
con ello, la condena a la que las posturas dogmáticas la habían
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sometido, y proponiendo su integración en la unidad dialéctica
con la realidad.
Pero toda la rigurosidad que esto entraña, de manera
alguna hace que se pierda el sentido lúdico con que él asume
el quehacer educacional. Al convertirse el aprendizaje en un
momento de comunicación dialógica, al sentir cada uno que
su interés es valorado, al constituir la verdad una entrada y
una salida elaborada históricamente, al no ser la
memorización la vía absoluta para relacionarse con el
conocimiento escolar, sino que en ello cuenta la fantasía, la
creatividad y la inherente condición humana de ser curioso;
se "destartalan los grilletes" para experimentar el gozo de
aprender, el placer de cortejar a cada uno de los momentos
que nos han llevado al hallazgo de lo sospechado y de lo
insospechado, y la alegría de haber logrado ser diferentes. De
esta manera, el aprendizaje deviene a ser juego, el juego que
durante mucho tiempo se nos ha negado jugar porque hemos
estado en un escenario en el que sólo han existido arbitros,
no jugadores.
La obra fílosófico-pedagógica freireana no está dedicada
exclusivamente a los intelectuales. La lectura de sus escritos
debe rehacerse en las plazas públicas y en los centros
escolares, en las tertulias e investigaciones académicas, en
el mercado, la trucha, el estadio, las calles, frente a las urnas,
con los niños y los adultos, con los letrados e iletrados, con
el seguidor y el adversario. A Freiré hay que reinventarlo en
la cotidianeidad, haciéndolo vivencia no credo.
Su pensamiento sigue teniendo vigencia, entre otras
razones, porque vivimos tiempos en los que en la escuela y la
sociedad se rinde culto excesivo a la imagen y se descuida el
cultivo de la palabra, y porque la automatización se ha ido
apoderando déla existencia humana actuando sobre ella como
un mecanismo que norma el desenvolvimiento de las
personas. Sus reflexiones representan además, una valiosa
alternativa para valorar la cotidianeidad como la unidad de
4
lo diverso de la que brotan manifestaciones y principios de
suma trascendencia para elaborar la cultura escolar. El
diálogo, la libertad y la tolerancia son ejes axiológicos
relevantes de su pensamiento que en este momento deben
encarnarse en la conciencia del colectivo de los hombres para
fortalecer la participación democrática en los asuntos de
interés común. La escuela debe ser un lugar antropológico
lleno de desafíos y de aventura para que los seres humanos
continúen ejercitando su capacidad de invención; el por qué y
el para qué, deben acompañar la construcción del
conocimiento para que el mismo sea siempre una fuente de
investigación y de responsabilidad. Esto encierra, pues, la
necesidad de leer la palabra y leer el mundo para comprender
la existencia en su pluralidad y recreación continua.
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PRIMER CAPÍTULO
CONTEXTO INTELECTUAL
DE LA CONCEPCIÓN
ANTROPOLÓGICA DE
PAULO FREIRÉ
2.- CONTEXTO INTELECTUAL DE LA
CONCEPCIÓN ANTROPOLÓGICA DE
PAULO FREIRÉ
La concepción antropológica de Paulo Freiré, puede ser
contextualizada atendiendo la diversidad de dimensiones del
pensamiento humano que le sirvieron como espacios para la
reflexión, la creación y la recreación de su discurso y práctica
pedagógica. Esta diversidad intelectual, constituida por
manifestaciones de índole filosófica, política, histórica,
psicológica, económica, sociológica y lingüística de su tiempo
y del tiempo anterior a él; deben ser comprendidas no sólo
como influencias que condicionaron su modo de pensar, de
ver al hombre1, a la sociedad y a la educación, sino como
posibilidades a través de las cuales aprendió a leer la palabra
y a leer la realidad. Quehaceres éstos, en los que insiste en
muchos momentos de su obra, puesto que constituyen -entre
otras- las condiciones para el posicionamiento del hombre
en el mundo, para participar en la creación de la historia y la
cultura, para propiciar la libertad de crear, pensar, investigar,
comprometerse, renunciar o construir el conocimiento
escolar.
Para Paulo Freiré, la actividad intelectual no representa
una simple abstracción o algo independiente y superior a la
realidad en la que el ser humano se encuentra enclavado.
Precisamente, el pensamiento logra constituirse como tal,
en la medida en que mantiene relaciones de interdependencia
con el mundo, cuando alcanza a formar parte de la unidad
dialéctica: conciencia-realidad, esto es, cuando se produce en
la praxis.
1 En este trabajo se empleará la categoría de hombre como sinónimo de humano,
persona o sujeto. Incluye, por tatito, al género femenino y masculino.
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1.1.-LA FILOSOFIA HEGELIANA
Uno de los autores que contribuyó en la constitución de
la concepción antropológica freireana fue Guillermo Federico
Hegel, sobre todo la lectura de uno de sus textos más
estudiados en el mundo contemporáneo, La fenomenogía
del espíritu. En uno de los pasajes de La pedagogía del
oprimido, y refiriéndose al problema de la libertad, Freiré
expresa que "... el reconocerse limitados por la situación
concreta de opresión, de la cual el falso sujeto, el falso "ser
para sí", es el opresor, no significa aún haber logrado la
liberación. Como contradicción del opresor, que en ellos tiene
su verdad, como señalara Hegel, solamente superan la
contradicción en que se encuentran cuando el hecho de
reconocerse como oprimidos los compromete en la lucha por
liberarse."2
Para llegar a ser un modo de existencia, la libertad debe
ser comprendida no sólo como un momento psicológico o como
la aprehensión intelectual de su necesidad. Pueden pasar
épocas completas en que los hombres se mantengan ocupados
idealiazándola, con virtiéndola en un culto casi divinizado;
pero su plenitud, hablando de plenitud humana, sólo se
cristaliza y renueva cuando se alimenta de la realidad y
alimenta a la realidad. Ello, conlleva la responsabilidad en
cada sujeto, de convertirla no sólo en un hacer sino en un
quehacer, esto es, en la articulación dialéctica entre lo
subjetivo y lo objetivo.
La abolición del falso sujeto, del sujeto que engaña y se
autoengaña conviviendo con la opresión como si fuera una
condición natural de todas las sociedades y de todos los
tiempos, como algo inherente a la práctica política, económica
y educativa; es una tarea siempre pendiente, puesto que la
libertad, tan frágil como la democracia, requiere del
2 FREIRÉ, Paulo, 1980, Pedagogía del oprimido, vigésimn-quinla adición,
Siglo Veintiuno Editores, México, Págs. 39-40.
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compromiso constante de los distintos actores de la sociedad.
Es muy fácil deshacer la libertad que entraña el ser para sí,
tan fácil como impedirle al otro, desarrollar su creatividad,
prohibirle ser curioso, negarle su participación en los asuntos
de interés común o irrespetarle su palabra. El verdadero ser
para sí en su relación antagónica con el ser oprimido, marca,
da esta manera, la contradicción insalvable en la que se
encuentra el sujeto como ser de naturaleza social.
Según Freiré, "desde un punto de vista filosófico, un ser
que ontológicamente es "para sí" se "transforma" en "ser
para otro" cuando, perdiendo el derecho de decidir, no opta y
sigue las prescripciones de otro ser. Sus relaciones con este
otro ser son relaciones que Hegel llama de conciencia servil
para la conciencia señorial"8
Cuando el hombre existe como "ser para otro", su vida se
constituye a partir de la imagen del ser que el otro le fabrica
y proyecta. Su destino individual y social, es así, el destino
anunciado por seres que resultan extraños para su realidad
humana, aún cuando, cotidianamente tenga contactos -no
relaciones- con ellos. De esta manera, al dejar de ser para sí,
al no ser ya sujeto, éste sólo vive dentro del límite, de lo
acabado, ontològica4, ética y gnoseológicamenten hablando;
esto quiere decir que el sujeto no logra saber, descubrir o
inventar sus posibilidades. Su vida está determinada como
un "ser para otro", siendo algo (objeto) que no alcanza a ser
alguien (sujeto) todavía.
La problemática educativa, como parte consustancial de
la naturaleza humana, mantiene en tal situación, análogos
estados de existencia; el educando tampoco logra, desde esta
3 FREIRÉ, Paulo, 7979, Educación y cambio. Búsqueda, Buenos Aires, Ar
gentina, pág. 53
'' La ontologia (metafísica) es un término que se utiliza para hacer referencia
a los caracteres fundamentales del ser.
" La gnoseología o teoría del conocimiento es una disciplina filosófica que se
encarga del estudio e. interpretación del conocimiento humano.
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