La Cuestión Escolar Críticas y alternativas

351 Pages·1984·3.31 MB·Spanish

by  Jesús Palacios

LA CUESTÍÓN ESCOLAR
CRÍTICAS Y ALTERNATIVAS
Por: Jesús Palacios

Editorial LAIA / Barcelona
Diseño y realización de la cubierta: Enric Satué

Jesús Palacios González, 1978

Primera edición: junio 1979
Segunda edición: octubre 1980
Tercera edición: octubre 1981
Cuarta edición: septiembre 1982
Quinta edición: febrero 1984
Sexta edición: octubre 1984

Propiedad de esta edición (incluido el diseño de cubierta):
Editorial LAIA, S. A. Guitard, 43 bis, ático 2ª, 08014 Barcelona

Depósito legal: B.32.771 – 1984
IBSN: 84-7222-494-5

Impreso en: Romanyá / Valls, Verdaguer, 1, Capellades (Barcelona)
Printed in Spain
ÍNDICE

PRÓLOGO
INTRODUCCIÓN
1. Dimensiones de una crisis y diversidad de perspectivas
2. Algo sobre la escuela tradicional
Bibliografía

1. LA TRADICIÓN RENOVADORA
Introducción
I. Orientación general de la Escuela Nueva
II. Actitud de la Escuela Nueva respecto al niño
III. La relación maestro-alumno en la Escuela Nueva
IV. El nuevo contenido de la enseñanza
V. Los autores
Bibliografía

J. J. Rousseau: El gran precursor
I. Emilio o el descubrimiento del niño
II. Educación: naturaleza y acción
III. Contra la educación verbalista y libresca
IV. Una nueva pedagogía y una filosofía de la educación
V. Una educación para la libertad
Bibliografía

A. Ferrière: la escuela nueva, el nuevo espíritu
I. El movimiento de la escuela nueva
II. Necesidades de la transformación
III. Crítica a la escuela tradicional
IV. Escuela nueva, escuela activa
V. El problema de los métodos
Bibliografía

J. Piaget: La educación por la acción
I. Los logros de la educación. Necesidades de una pedagogía
experimental
II. Desarrollo intelectual y desarrollo moral. La educación
III. Crítica a la escuela tradicional y bases de la escuela activa
IV. Reforma educativa, programas, métodos, maestros, padres
Bibliografía

C. Freinet: Una educación para el pueblo
I. Escuela y sociedad: la escuela del capitalismo
II. Punto de partida: la confianza en la naturaleza
III. La crítica a la escuela tradicional y las insuficiencias de la escuela
nueva
IV. Programa para la trasformación
Bibliografía
H. Wallon: Dialéctica y educación
I. Un punto de vista dialéctico sobre el desarrollo infantil
II. Materialismo histórico y pedagogía: de la actitud oposicional al
análisis dialéctico
III. Un punto de vista dialéctico sobre la educación
IV. La reforma de la enseñanza: sus implicaciones
Bibliografía

2. LA CRÍTICA ANTIAUTORITARIA
Introducción
I. La libertad como principio y como fin
II. Los autores

F. Ferrer Guardia: la «escuela moderna», racionalista y libertaria
I. Raíces del ideario pedagógico de Ferrer
II. Objetivos de la educación moderna
III. Coeducación de sexos y clases
IV. La ciencia y su papel
V. El anti-autoritarismo y el problema de los métodos
VI La cuestión ideológica
VII La escuela y su papel social
Bibliografía

A. S. Neill: Summerhill, escuela en libertad
I. ¿Porqué summerhill?
II. Lo que summerhill es
III. Principios de summerhill
Bibliografía

C. R. Rogers: la enseñanza no directiva, la educación centrada en el
estudiante
I. La psicoterapia centrada en el cliente
II. La enseñanza centrada en el estudiante

M. Lobrot, F. Oury y A. Vásquez: las pedagogías institucionales
I. La perspectiva institucional
II. Las dos orientaciones de la pedagogía institucional
III. Michel Lobrot
IV. Fernad Oury, Aïda Vásquez
Bibliografía

Psicoanálisis y educación
I. Psicoanálisis clásico y educación
II. Gérard Mendel: del socio-psicoanálisis de las reacciones sociales al
socio-psicoanálisis de las reacciones educativas
Bibliografía

3. LA PERSPECTIVA SOCIO-POLÍTICA DEL MARXISMO
Introducción
I. Pedagogía socialista y análisis marxista de la crisis escolar
II. Los autores
K. Marx y F. Engels: Las bases de la pedagogía socialista
I. Marx, Engels y la educación
II. Régimen combinado de producción y educación
III. Educación para la polivalencia
IV. Los contenidos de la enseñanza y el papel del estado en la
educación
V. Educación y cambio social
Bibliografía

A. Makarenko y P. Blonskij: la pedagogía soviética pos-revolucionaria
I. Lenin y la política escolar soviética
II. A. S. Makarenko: una pedagogía bolchevique
III. P. P. Bloskij: la escuela del trabajo
Bibliografía

A. Gramsci: educación y hegemonía
I. El ligar de los problemas pedagógicos en el pensamiento de
Gramsci
II. Cultura, intelectuales y «bloque histórico»
III. La escuela única
IV. Enseñanza y trabajo
Bibliografía

P. Bourdieu y J. C. Passeron; Ch. Baudelot y R. Establet; L. Althusser: La
escuela capitalista, aparato ideológico del Estado al servicio de la
reproducción social
I. L. Althusser: el estado y sus aparatos ideológicos
II. P. Bourdieu, J. C. Passeron : escuela y reproducción
III. Ch. Baudelot, R. Establet: la realidad de la escuela capitalista
IV. Aparato escolar y reproducción social
Bibliografía

B. Suchodolski: educación socialista para el futuro socialista
I La sociedad socialista: sus exigencias
II. La educación para el futuro: sus implicaciones
III. Una perspectiva integradora
IV. Dialéctica del individuo-sociedad
V. Tareas y métodos
Bibliografía

4. DOS PUNTOS DE VISTA DESDE AMÉRICA LATINA
Introducción

P. Freire: concientización y liberación
I. Contexto histórico y pretensiones
II. Reflexiones en torno al hombre
III. El hombre oprimido
IV. ¿Extensión o comunicación?
V. Educación bancaria-educación liberadora
VI. Educación y conciencia
VII. Hacia una utopía: la revolución cultural
Bibliografía

I. Illich y E, Reimer : la descolarización de la sociedad
I. La intencionalidad de Illich y Reimer
II. Su planteamiento del problema educacional
III. Su crítica a la educación escolarizada
IV. La alternativa y sus aspectos
Bibliografía

5. VALORACIONES E INTEGRACIÓN. PERSPECTIVAS
I. La disfuncionalidad de la escuela tradicional
II. La actitud oposicional y los reduccionismos de las críticas
III. La superación integradora de las ilusiones

Bibliografía general
INTRODUCCIÓN

1. Dimensiones de una crisis y diversidad de perspectivas

Que la escuela está en crisis es una evidencia que se impone constantemente. Cuando hablamos de escuela,
aquí y a lo largo de todo el trabajo que sigue, no nos referimos solo a la escuela elemental o a la elemental y la
secundaria, sino a todos los niveles de los diversos sistemas de enseñanza, desde los más elementales hasta los
más avanzados. En todos estos niveles hay «algo que no funciona»: de un año para otro los problemas son
mayores y más complejos, las contradicciones se acumulan, las dificultades de todo tipo aumentan. La
escuela actual —entendida, insistimos, como el conjunto de instituciones y niveles de enseñanza— se nos
aparece cada vez más como un noble edificio antiguo cuyos cimientos se resquebrajan, cuyas paredes se
agrietan y cuyas tejas se van poco a poco desmoronando. Los diversos ministerios encargados de la
educación en unos y otros países se esfuerzan más a menos afanosamente en remozar el conjunto del edificio,
en darle unas bases más sólidas y en remendar sus desperfectos; se trata de un trabajo de auténtica albañilería
que consume importantísimos volúmenes del presupuesto total de todos los países. Pero todo parece indicar
que estas reformas no son capaces de liquidar el problema. Las críticas no dejan de generalizarse; las
protestas de profesores y alumnos aumentan de un curso para otro; existe una decepción fácilmente
constatable de alumnos, profesores, padres y sociedad con respecto a la enseñanza; no sería muy exagerado
decir que la escuela está, cada vez más y a todos los niveles, generando una dolorosa frustración que abarca a
todos sus estamentos. Tanto más cuanto que la escuela dificulta a veces, en lugar de facilitar, el aprendizaje,
entendiendo éste en su más amplio sentido. La irónica propuesta de uno de los autores que estudiaremos, que
aboga por la implantación de un Ministerio de Reeducación Nacional, está cargada de intencionalidad.

La situación se hace a veces caótica para los que están inmersos en ella: planes de estudio que se superponen,
condiciones de trabajo nefastas —tanto para quienes aprenden como para los que enseñan—, falta de
espacio y material, burocratismo de la organización y de las relaciones, medios económicos insuficientes
(con frecuente derroche de los pocos que existen), divergencias entre las exigencias institucionales y las
necesidades individuales y sociales: estos son algunos de los aspectos en que la crisis se manifiesta. Sin duda,
pueden añadirse otros muchos, pero no es nuestro propósito hacer aquí un análisis de la crisis por la que
atraviesa el sistema de enseñanza, análisis que ha sido ya realizado a fonda en algunos trabajos.

De momento nos interesa tan solo señalar que la crisis está ahí, existe, y que sus dimensiones superan las
fronteras de los países, los planes de enseñanza y los intentos de reforma. Como el del cáncer, el problema
de la escuela preocupa en todos los países y a todos los niveles, no habiéndose hallado todavía la estrategia
adecuada para solucionarlo a pesar de los esfuerzos, las inversiones y la urgencia de hallar una solución. La
comparación con el cáncer no es más que una comparación cualquiera; cualitativamente —y, por supuesto,
cuantitativamente— los problemas son muy distintos, aunque solo fuese por el hecho de que la escuela afecta
a las vidas de una creciente cantidad de población y la hace precisamente en unos años decisivos para el
desarrollo y la maduración individual.

Especialmente a partir de la terminación de la Segunda Guerra Mundial la crisis de la escuela a que nos
referimos no ha hecho más que acentuarse. Sin embargo, es necesario destacar que su origen hay que
buscarlo muchos años atrás; por esta razón, los análisis de la crisis y las propuestas de solución no son una
característica de los últimos años, sino que cuentan con una larga tradición histórica. De hecho, las críticas
han florecido de una forma especial en los treinta a cuarenta últimos años, como es lógico dada la magnitud
de la crisis durante ellos; pero es interesante tener en cuenta que los historiadores de la pedagogía encuentran
ya criticas en autores que vivieron hace algunos cientos de años.

Nosotros no vamos a ir tan atrás. Nuestra intención es abordar el problema de la crisis escolar desde las
perspectivas críticas que se han desarrollada durante el siglo XX, especialmente en los últimos años (más de
la mitad de los autores que estudiaremos a continuación, viven todavía). Creemos que se trata de una forma
válida de abordar la crisis toda vez que las críticas provienen de campos diversos (pedagogía, psicología,
sociología) e inciden sobre aspectos diferentes. La diversidad de las perspectivas adoptadas por los autores y
escuelas aportan, de esta forma, riqueza, complejidad y profundidad al análisis.
Al mismo tiempo, esta diversidad de perspectivas plantea un serio inconveniente: resulta muy complicado
adentrarse en ella por un camino definido; resulta difícil diferenciar los análisis serios de los planteamientos
simplistas a demagógicos; no siempre es fácil situar cada crítica en su lugar y valorarla en su justa
aportación. Y en estas dificultades es donde vemos el interés de ordenar y sistematizar la más importante de
la que hasta ahora ha hecho y está haciendo la crítica a la escuela.

El primer problema que se nos plantea es, en efecto, el de como ordenar las diferentes criticas. Limitarse a
yuxtaponer unas con otras crearía, seguramente, más confusión de la que podría resolver. Por otro, lado,
hacerlo así no tiene mucho sentido, puesto que algunas líneas comunes evidentes unen a unos autores con
otros. Se impone, por lo tanto, agrupar juntos a aquellos autores que participen de una misma filosofía, que
partan de un punto semejante a se dirijan a un objetivo común, a aquellos autores cuyas perspectivas tengan el
mayor número de similitudes posibles. Podemos, así, establecer tres grandes grupos u orientaciones que
engloban la mayor parte de las criticas a la escuela. No insistiremos lo suficiente en que nuestra clasificación
es personal; basadas en otros criterios, son posibles muchas otras.

El primer grupo estaría constituido por una serie de autores cuya principal preocupación era reformar la
escuela tradicional, haciéndola pasar de su magistro-centrismo característico al pueri-centrismo más
acentuado. Se trata, por así decirlo, de un «grupo natural»: la corriente de la Escuela Nueva. Nacida, como
luego veremos, en el último tercio del siglo XIX, esta corriente ha crecido y se ha desarrollado a lo largo de
toda este siglo, incluido el momento actual. Conscientes, en una primera etapa, de las insuficiencias de la
pedagogía tradicional y horrorizados más tarde por las matanzas de las dos grandes guerras mundiales, los
autores a que nos referimos buscaban en la reforma de la educación la transformación de la sociedad. La
perspectiva adoptada por estos autores es una perspectiva sobre todo —pero no solo— metodológica;
consecuentemente, los cambios que proponen son en gran parte cambios metodológicos: métodos activos en
lugar de la pasividad que la pedagogía tradicional había instaurado tomar como punto de partida los intereses
del niño y adaptar a ellos los contenidos y los métodos, etc. Estos cambios deben entenderse como
consecuencia de las nuevas actitudes hacia el niño y la educación adoptadas por los reformistas.

El segundo grupo de autores no pertenece, en cambio, a una escuela como el anterior, no es un «grupo
natural». Sin embargo todos ellos están unidos por una misma opción fundamental: su oposición al
autoritarismo escolar, a las relaciones y métodos autoritarios, y, en consecuencia, su. defensa de la libertad del
niño (o del grupo de niños) frente al educador y a la institución escolar. Ya sea defendida por autores
procedentes de la pedagogía, la clínica psicológica o la sociología, esta perspectiva tiene como eje
fundamental la exaltación —más a menos acentuada según los casos— de la libertad del niño y del grupo en
el que el niño está integrado. Convencidos de que la escuela debe realizar una función de alguna manera
terapéutica, o, al menos, profiláctica, y de que esa función es impensable en el marco de una relación
directivista y autoritaria, los autores a que nos referimos defienden la libertad como principio, medio y fin: la
educación debe basarse en la libertad, debe realizarse en la libertad y debe tender a la libertad del individuo.
Es cierto que entre estos autores existen divergencias importantes, como veremos, pero no es menos cierto
que es licito agruparlos a todos ellos bajo el lema del antiautoritarismo y así lo hemos hecho.

El tercer grupo de autores pertenece, de nuevo, a una «escuela», es un «grupo natural». Está constituido
por una serie de autores marxistas que, a un nivel u otro, se han ocupado del problema de la escuela. Su
perspectiva es fundamentalmente socio-politica y una de sus mayores preocupaciones hace referencia al papel
que la sociedad asigna a la escuela, a la función social que ésta cumple. Preocupados menos por los métodos
y por los problemas individuales —aunque unos y otros no son olvidados— y más por el trasfondo social
subyacente a los mismos, estos autores están, de manera especial, interesados en poner de manifiesto como la
crisis escolar es reflejo de una crisis sociológica más profunda, como, en definitiva, el funcionamiento de la
escuela es un reflejo del de la sociedad que la ha hecho nacer y desarrollarse.

Es evidente que estos tres grupos no agotan la totalidad de las posturas criticas ante la escuela. Para ponerlo
de manifiesto y para evidenciar que los problemas son distintos si se analizan en un tipo de sociedad a en otro
diferente, hemos añadido un cuarto grupo cuya razón de similitud no debe buscarse, como hasta ahora, en la
orientación de sus críticas, sino en el marco geográfico, político y social en que nacieron y se desarrollaron
esas críticas. Nos estamos refiriendo, en concreto, a unas criticas procedentes de América Latina.
Conscientes de que aun así no se agotan todas las perspectivas posibles, renunciamos, sin embargo, a hacer
más larga la lista. Si en ella no están todas, creemos que están al menos las corrientes criticas más
importantes. Tenemos, por afro lado, la impresión de que las perspectivas que acabamos de presentar pueden
ser perfectamente complementarias y proporcionarnos la visión globalizadora, integradora, que estamos
buscando.

Resuelto de esta forma el problema de la sistematización de las criticas, se plantea el problema de la elección
de los autores. Una cosa es evidente: es necesario hacer una selección. Puesto que nuestra preocupación no
es de índole historiográfica, nada se opone a que se seleccionen aquellos autores que, dentro de cada
corriente, tienen una significación especial. Al principio de cada capitulo se justifican tanto las presencias
como las ausencias y, por tanto, nos remitimos a esas introducciones parciales. Quisiéramos, no obstante,
señalar aquí la ubicuidad de algunos autores que con toda justeza podían incluirse en más de uno de los
capítulos presentados. Aunque como en el caso de los cuatro grupos y de la elección de los autores, la
decisión final tiene algo de arbitraria, los autores que podían ser situados en más de una perspectiva se han
incluido en aquella en cuyo seno sus planteamientos concretos quedaran más esclarecidos y realzados.
Aunque la decisión definitiva será justificada en cada caso, quisiéramos destacar aquí que Wallon podía
incluirse tanto entre los reformistas, de cuya orientación consideramos que lo es la culminación, como entre
los marxistas, cuyas perspectivas bañan todos los planteamientos de Wallon. Otro caso ubicuo está
constituido por la obra de Neill; además de en la tradición progresiva, hermana inglesa de la Escuela Nueva
europea, los planteamientos de Neill encuadran perfectamente en el interior de la corriente anti-autoritaria de
hecho, Summerhill, su gran experiencia, es el paradigma de las escuelas anti-autoritarias.

Aclarado ya la que es este libro y las líneas maestras que lo subtienden, creemos que es oportuno dedicar un
cierto espacio a la caracterización de la escuela tradicional. Nos hemos referido a ella ya en esta Introducción
y vamos a referirnos a ella constantemente a lo largo de las páginas que siguen. Con objeto de que no dé la
impresión de que las criticas de nuestros autores se dirigen a un ente abstracto e indefinible bautizado con el
nombre de «escuela tradicional», vamos a mostrar a continuación como ésta es una realidad concreta con un
origen y unas características especificas. Caracterizada, por tanto, la pedagogía tradicional, entraremos sin
más dilación en el cuerpo de nuestro trabajo.

2. Algo sobre la escuela tradicional

Situémonos en el siglo XVII. Los colegios-internados de aquellos anos fueron una de las causas del éxito de
los jesuitas. Estos internados tenían una finalidad especifica: ofrecer a la juventud una vida metódica en su
interior, lejos de las turbulencias y problemas de la época y de la edad. Snyders ha caracterizado de manera
precisa el objetivo que el internado se proponía: «El papel del internado es el de instaurar un universo
pedagógico, un universo que será solo pedagógico, y que estará marcado por dos rasgos esenciales:
separación del mundo y, en el interior de este recinto reservado, vigilancia constante, ininterrumpida, del
alumno».1 La vida externa es considerada peligrosa, es temida como fuente de tentaciones; los jóvenes que
están en el internado son, a su vez, propensos a la tentación, débiles, y sienten atracción por el mal. Es
necesario, por tanto, no solo aislar la vida del internado de la del mundo, sino también vigilar constantemente
al alumno para que no sucumba a sus deseos y apetencias naturales.

Estos fines encuentran su perfecta expresión en el contenido de la enseñanza que se transmite y en la forma en
que se realiza la transmisión. Por lo que al contenido de la enseñanza se refiere, su característica más
acusada es el retorno a la antigüedad, retorno en el que queda definida su separación del mundo exterior del
momento, a, mejor, su oposición a él: puesto que en la vida corriente se vive en romance, en la escuela se
debe vivir en latín, como lo señala Snyders. La vida del internado se desarrolla en un mundo ficticio que es
una lección de moral permanente en la que los ideales de la antigüedad lo llenan todo. Por el contrario, las
materias «relativas al mundo», aquellas en las que el niño se ponía en contacto con la naturaleza y la vida,
ocupan un lugar muy restringido a, simplemente, son relegadas a los días de vacación. Ni que decir tiene que
la lengua escolar era el latín; en latín se desarrollaban las clases y en latín se obligaba a hablar a los alumnos
durante el recreo; hablar la lengua materna era, según Jouvency, un grave pecado. La culminación de esta

1 SNYDERS, G., en Historia de la Pedagogía, dirigida por DEBBESSE, M. y MIALARET, G., Oikos-Tau,
Barcelona, 1974, tomo II.