LA Coopération entre élèves : des recherches aux pratiques

32 Pages·2016·1.02 MB·French

by  Catherine Reverdy

114
n° Sommaire
Déc. 2016
l Page 1 : Une définition à préciser
l Page 4 : Ce qui entre en jeu dans les
activités de coopération en classe
l Page 11 : Les liens entre interactions entre
pairs et apprentissage
l Page 19 : Comment mettre en place des
situations de coopération dans la classe ?
l Page 28 : Bibliographie
LA COOPÉRATION ENTRE
É ÉLÈVES : DES RECHERCHES AUX
F
PRATIQUES
I
’
l « À plusieurs, on apprend mieux » ; « Il faut Par Catherine Reverdy
développer l’intelligence collective dans les
e classes pour mieux faire réussir les élèves » ; Chargée d’étude et de
« La base du socioconstructivisme, c’est l’ap- recherche au service
d prentissage entre pairs » : autant de phrases Veille et Analyses de
qui font largement consensus dans le monde l’Institut français de
de l’éducation, qui paraissent évidentes l’Éducation (IFÉ)
e
puisqu’elles correspondent aux contextes
éducatifs quotidiens, mais qui ne sont pas ou
l
plus vraiment interrogées. Certes, que ce soit
l à atteindre et de l’aide entre les membres,
pour des objectifs d’apprentissage, pour le
i développement de compétences sociales en Olry-Louis (2011) l ajoute que la coopéra-
tion en milieu d’apprentissage est définie
e vue d’améliorer un climat de classe, ou pour
par un processus : c’est « la façon dont les
favoriser les débats citoyens, le recours à un
membres d’une dyade ou d’un groupe don-
v travail en groupes d’élèves est une modalité
né, confrontés à un apprentissage particulier,
pédagogique courante dans l’éducation. Est-
rassemblent leurs forces, leurs savoir-faire et
ce pour autant que les élèves apprennent
e leurs savoirs pour atteindre leurs fins ».
mieux que quand ils sont seuls ou en classe
entière ? Et comment se passent en détail
d La coopération est souvent vue au niveau de
leurs échanges ?
la méthode, la mise en place de la coopération
en situation d’apprentissage. On parle alors
r UNE DÉFINITION À d’approche ou de pédagogie coopérative.
Pour Sabourin et Lehraus (2008), « le terme
e PRÉCISER
approche coopérative [est utilisé] pour dési-
i gner un ensemble de méthodes dont l’enjeu
Intéressons-nous d’abord à la définition de la
s est d’organiser une classe en sous-groupes,
coopération. D’après les dictionnaires de ré-
au sein desquels les élèves apprennent en-
s férence, la coopération désigne l’« action de semble et travaillent en coopération sur des
participer (avec une ou plusieurs personnes)
tâches scolaires. »
o
à une œuvre ou à une action commune », ou
l’« aide, [l’]entente entre les membres d’un l Toutes les références bibliographiques dans
D groupe en vue d’un but commun » (défini- ce Dossier de veille sont accessibles sur notre
tion du CNRTL). Au-delà du but commun bibliographie collaborative.
Dossier de veille de l’IFÉ • n° 114 • Décembre 2016
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La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques
Parmi les approches coopératives, une se structuration apportée par le ou la forma-
détache par le nombre de recherches la teur.rice n’est pas aussi cadrée que celle
concernant : l’apprentissage coopératif, faite par l’enseignant.e, qui supervise en
l’apprentissage coopérant ou la pédago- détail l’activité des élèves, sans vraiment
gie coopérative. Ce sont trois traductions les laisser en autonomie trop longtemps.
possibles du concept de cooperative C’est à ce premier type de travail que nous
learning, qui a été théorisé dans les an- nous intéresserons dans ce Dossier.
nées 1970 aux États-Unis, même s’il est
lié à la pédagogie de groupe et utilisé dans L’apprentissage coopératif constitue « un
les pédagogies nouvelles et les pédago- point de rencontre, une approche de réfé-
gies actives depuis le début du XXe siècle. rence » pour les recherches actuelles sur
Selon Johnson et Johnson (1990, cités l’étude de la coopération en classe et est
par Baudrit, 2005b), l’apprentissage co- à ce titre incontournable dans le champ
opératif est un « travail en petit groupe, (Lehraus & Rouiller, 2008). Certains cher-
[réalisé] dans un but commun, qui permet cheur.se.s déclarent ainsi que l’appren-
d’optimiser les apprentissages de chacun. tissage coopératif apporte de nombreux
[…] l’activité collective orientée dans une bénéfices aux élèves, connait un succès
même direction, vers un objectif partagé très large puisque des recherches à son
par tous, peut profiter à chaque membre sujet sont faites dans de nombreux pays
du groupe » (Slavin, 2010). et ils n’hésitent pas à le qualifier d’« une
des plus grandes innovations éducatives
Les différences entre collaboration de la période récente » (Gillies, 2014).
et coopération sont très difficiles à ap-
préhender, puisque les définitions dif- Mais l’enthousiasme autour de cette inno-
fèrent selon les chercheur.se.s (Thibert, vation semble cantonné aux recherches
2009). Par exemple, Baker (2008) pro- elles-mêmes et les difficultés s’accu-
pose que « “l’apprentissage coopératif” mulent quand il faut franchir les portes de
[soit] la dénomination de tout type d’ap- la classe. Pour Slavin (2010) en effet, « si
prentissage produit dans une situation de le travail en groupe peut s’avérer extrê-
travail de groupe, et “l’apprentissage col- mement fructueux, il peut aussi se révéler
laboratif” désignerait l’apprentissage pro- inefficace ». Plante (2012) évoque quant
duit grâce à une véritable collaboration ». à elle l’« écart qui subsiste entre la théorie
D’autres au contraire situent la différence prometteuse de l’apprentissage coopéra-
au niveau du guidage : « La coopération tif et sa mise en œuvre en classe » : un
se définit d’abord comme l’ensemble des des objectifs de ce Dossier est de voir à et
situations où des personnes produisent ou dans quelles conditions le travail réalisé à
apprennent à plusieurs. Elles agissent en- plusieurs dans le cadre de la classe per-
semble. Plus précisément, la coopération met un réel échange entre les élèves et de
peut être entendue comme ce qui découle déboucher sur un apprentissage durable.
des pratiques d’aide, d’entraide, de tutorat
et de travail de groupe […] La collabora- Pour cela, un premier aperçu des disci-
tion désigne un sous-ensemble de la co- plines scientifiques pouvant apporter un
opération : elle pointe des activités de tra- éclairage sur le travail et l’apprentissage
vail (labeur) et elle place les coopérateurs entre pairs est nécessaire. Les recherches
dans une relation symétrique au projet qui en éducation francophones portant sur la
les unit. » (Connac, 2013) coopération entre élèves peuvent relever
de différentes disciplines, selon le groupe
Le travail coopératif, organisé en général de recherche InterGap : sciences du
par l’enseignant.e et répondant à des fina- langage pour l’étude fine des échanges
lités éducatives d’apprentissage, diffère verbaux entre les élèves ; psychologie
d’un travail collaboratif, qui serait plus libre pour les effets de ces échanges sur le
dans la forme et qui aurait pour objectif de développement des élèves, ou pour l’in-
mutualiser les connaissances de chaque fluence des émotions sur ces échanges ;
membre du groupe en vue d’une réalisation et sciences de l’éducation pour la mise en
commune. Le travail collaboratif est ainsi œuvre et l’intérêt des travaux de groupes
plus fréquent en formation d’adultes, où la dans le contexte de la classe, vis-à-vis
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de l’apprentissage des élèves l. Pour les cognitif bien sûr, mais aussi dans les
psychologues de l’éducation, ce sont les dimensions affective et sociale ;
interactions qui sont au cœur du travail − un courant que l’on pourrait qualifier
coopératif et qui nourrissent ou favorisent de pédagogique, développé aux États-
l’apprentissage l. Unis, avec l’apprentissage coopéra-
l Le groupe de tif, où la coopération est vue comme
recherche « une stratégie d’enseignement basée
« Interactions sur des principes dont l’efficacité a été
dans le groupe et
« L’interaction est un concept attestée par un courant de recherche »
apprentissages »
(InterGap) de nomade qui, apparu d’abord dans (Lehraus & Rouiller, 2008), mais aussi
l’Université Paris- le domaine des sciences de la de manière spécifique en Europe fran-
Ouest-Nanterre- nature et de la vie pour référer cophone, où l’accent est historique-
La Défense a organisé
à l’action de plusieurs objets ou ment mis sur la coopération comme
quatre journées
interdisciplinaires phénomènes l’un sur l’autre, a choix social et comme moyen d’éduca-
entre 2007 et été introduit dans le champ des tion du citoyen.
2010, regroupant sciences humaines dans la seconde
des chercheur.se.s
moitié du XXe siècle. Le terme La pédagogie institutionnelle de Fernand
francophones de
ces trois champs interaction désigne alors “toute Oury et la coopération Freinet, avec no-
disciplinaires. action conjointe, conflictuelle tamment le fonctionnement des coopé-
et/ou coopérative, mettant en ratives scolaires, se situent dans le cou-
présence deux ou plus de deux rant pédagogique francophone (Cadeau,
l « Ce sont surtout
acteurs” (Vion, 1992, p. 17). Pour 2015). La coopération Freinet articule bien
les processus
interactionnels propres sa part, Michael Baker […] conçoit une perspective politique (affranchisse-
à des situations de co- l’interaction en général comme ment de la classe sociale pour les élèves
présence et d’activités
“une suite d’actions – verbales et « aptitude à coopérer dont le socialisme
collectives qui ont
ou non-verbales – qui sont futur aura besoin », voir Jacomino, 2013)
été étudiés à partir
des années 1960 » interdépendantes, qui s’influencent avec une perspective pédagogique (nou-
(Filliettaz & Schubauer- mutuellement”. C’est au seul cas velle relation aux savoirs des élèves, plus
Leoni, 2008).
où les influences mutuelles portent directe que la médiation systématique par
sur le plan des univers mentaux, le maitre), d’ailleurs davantage théorisée
qu’il réserve la notion d’interaction dans l’héritage du mouvement Freinet que
l Voir pour davantage
communicative. Celle-ci par Freinet lui-même l (Reuter, 2007).
de détails sur la
présuppose alors un certain
coopération chez
Freinet ou à partir de degré d’élaboration d’une Nous aborderons dans une première par-
de l’inspiration de représentation de l’univers mental tie les éléments et les concepts à prendre
Freinet, Jacomino
de l’interlocuteur, et d’adaptation en compte pour pouvoir traiter de la co-
(2013), le numéro
des énoncés en fonction de cette pération en classe, aussi bien au niveau
spécial du Nouvel
Éducateur n° 224 représentation. » (Olry-Louis, de l’ambiance de classe et des choix
(2015) : « La pédagogie 2003) pédagogiques qu’au niveau des relations
institutionnelle, fille
personnelles entre les élèves. Dans un
de la pédagogie
deuxième temps, nous focaliserons notre
Freinet ? », et plus
généralement le attention sur les liens entre les méthodes
site de l’OCCE Le paysage théorique des recherches sur coopératives appliquées en classe et
(Office central de la
la coopération scolaire à l’échelle interna- l’apprentissage réel des élèves : com-
coopération à l’école)
et de l’ICEM (Institut tionale est pour le moins éclectique et n’est ment mesurer les effets de ces méthodes
coopératif de l’École pas très récent, le plus grand nombre de sur la réussite des élèves ? Est-ce que
moderne). recherches datant des années 1990, voire les enseignant.e.s peuvent maitriser
des années 1980. On peut distinguer toutes les conditions de coopération
deux approches différentes dans leur na- décrites par ces méthodes ? La dernière
ture mais qui peuvent chacune utiliser les partie s’intéressera enfin, suite à l’éclai-
résultats des recherches issus de l’autre rage de ce qui précède, à la manière dont
courant : les enseignant.e.s peuvent influer sur les
− un courant psychologique davan- apprentissages des élèves, dans la mise
tage centré sur le développement de en place de diverses situations de co-
l’enfant lors des interactions avec ses opération.
pairs, développement pris dans le sens
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La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques 3/32
CE QUI ENTRE EN JEU éducatif du pays dans lequel se trouve
l’enseignant.e.
DANS LES ACTIVITÉS
DE COOPÉRATION EN Modèles éducatifs nationaux et poids du
climat scolaire et culturel
CLASSE
On le voit bien à travers les comparaisons
Beaucoup de paramètres sont à intégrer internationales, il est très difficile de mon-
dans l’étude du travail coopératif, c’est ce trer de façon simple une relation univoque
qui la rend particulièrement difficile. Il faut de causalité entre l’attitude des élèves
prendre par exemple en compte la place envers l’école et leurs performances,
sociale variable de chaque élève dans les puisque les contextes culturels nationaux
groupes, ou le fait que les interactions ne valorisent différemment certaines attitudes
présentent pas toujours (pas souvent) les par rapport à d’autres. Est-ce les attitudes
conditions favorables à un apprentissage, des élèves (ou le climat de la classe ou les
même à moyen ou long terme. attitudes des enseignant.e.s) qui résultent
de la manière d’enseigner ou est-ce une
Rouiller et Lehraus (2008) proposent des conditions de l’enseignement ?
une esquisse de cadre conceptuel dans
laquelle l’apprentissage issu des inter- Pour répondre à ces questions, une étude
actions dépend de plusieurs caractéris- fondée sur les résultats PISA de 2000 a
tiques (auxquelles s’ajoutent le climat de porté sur les liens entre la manière dont
la classe et la place accordée aux valeurs l’orientation des élèves est organisée
de la coopération par les acteurs) : nationalement et la présence d’enseigne-
− les caractéristiques de l'enseignant.e ; ments préprofessionnels dans le pays
− les paramètres de mise en situation de considéré d’une part et l’étude des rela-
l’activité coopérative ; tions entre enseignant.e.s et élèves d’au-
− les contraintes du programme ; tre part. Les résultats distinguent trois
− les caractéristiques non modifiables groupes de pays, confortant les modèles
des élèves (autrement appelées diffé- proposés par Bernstein (Mons, Duru-
rences interindividuelles) ; Bellat & Savina, 2012) :
− les caractéristiques évolutives des − le groupe de pays proches du modèle
élèves, celles justement qui peuvent de l’« éducation totale » (pour la plu-
être des « effets souhaitables » des part des pays de l’Europe nordique
situations de coopération, comme la et anglo-saxons) : établissements
motivation à continuer à apprendre. ouverts sur l’extérieur, contenus curri-
culaires plutôt liés à la vie quotidienne,
AU NIVEAU DU CONTEXTE DE présence de culture religieuse, ré-
LA CLASSE flexion sur les différentes dimensions
de l’éducation de l’enfant... ;
− un autre groupe de pays (dont
Avant d’évoquer le groupe d’apprentis-
la France, le Japon, le Portugal)
sage, dans lequel se passent les inte-
proches du modèle « code série » de
ractions à propos d’une tâche bien déter-
Bernstein (qui comprend un curriculum
minée, il faut rappeler que le contexte
hiérarchique, rigide, des filières d’élite
d’apprentissage premier, plus large et
refermées sur elles-mêmes), appelé
qui contient les groupes, est le groupe-
l’« éducation académique » : peu
classe. Chaque groupe est une sous-
d’enseignements pratiques, pas d’en-
entité du groupe-classe, caractérisé par
seignement préprofessionnel, peu de
un climat particulier, et peut donc à la fois
religion ni d’enseignement de langue
reproduire les habitudes et les tensions
régionale, un modèle qui « érige l’école
du groupe entier comme s’en distinguer
en forteresse dispensatrice de savoirs
partiellement. Voyons ce qui influence ce
universels » ;
groupe-classe et le climat spécifique qui
− un dernier groupe proche du « modèle
se crée dans ce contexte, à commencer
producteur de l’éducation » (en
par les influences implicites du modèle
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Europe continentale surtout) ras- métier par la société, contrairement aux
semble les pays dans lesquels est or- pays d’Amérique du Nord (États-Unis,
ganisée nationalement une orientation Canada), dont le modèle éducatif est
des élèves et des enseignements pré- au service de la société et favorise sans
l « On peut synthétiser
professionnels, mais plus pour « servir doute davantage la confiance entre les
cela en proposant
à l’école [française] de support à une hiérarchie des curri- acteurs de l’école l.
non pas de prêcher cula » que pour ouvrir les élèves sur le
la confiance, mais de monde. Pour mieux comprendre les effets du cli-
mettre en place des
mat global des pays, une analyse multini-
situations qui montrent
aux élève l’intérêt de veaux portant sur 15 pays et se fondant
se faire confiance ainsi « Ce sont également ces pays, sur les résultats PISA de 2000 a croisé
que la possibilité que marqués par l’établissement avec des variables explicatives des élèves
la confiance soit trahie,
très tardif de l’école unique, qui (sexe, catégorie socio-économique,
et de travailler avec
eux les leçons à tirer tendent depuis le début des langue parlée à la maison, score en lec-
de ces expériences. » années 2000 à remettre en cause ture) différentes variables caractérisant les
(Meuret, 2016) le collège unique par la création attitudes des élèves envers l’école : sen-
de voies dérogatoires, destinées timent d’appartenance à l’école, esprit de
aux élèves en difficulté, comme compétition, motivation instrumentale l,
l La motivation en France ou au Portugal. […] Aux esprit de coopération.
instrumentale curricula, aux filières et aux classes
ou extrinsèque hiérarchisées s’adjoignent dans Ce croisement de variables s’est fait au ni-
correspond au désir
ces deux versions du code série veau des écoles (degré de mixité sexuelle,
du sujet d’obtenir
une récompense des relations élèves/enseignants type d’école, autonomie de l’école, score
suite à ses actions. de qualité médiocre, reflétant une moyen en lecture de l’école, niveau socio-
Elle s’oppose à la faible proximité et fondées sur un économique moyen) et au niveau du
motivation intrinsèque,
respect strict de la discipline. […] Le pays. Les résultats montrent que les atti-
qui correspond au
désir de faire des modèle académique a mis en place tudes des élèves envers l’école, et notam-
choses sans attendre des expériences ponctuelles de ment l’esprit de coopération, dépendent
de récompenses, remédiation destinées aux élèves surtout de leurs propres caractéristiques,
motivation recherchée
en difficulté, tandis que le modèle mais que leur performance dépend de ce
en éducation car
elle produit un du producteur développe surtout qu’il se passe dans les écoles et dans une
apprentissage plus des classes d’enrichissement moindre mesure du pays dans lequel ils
durable (Lieury destinées aux élites quand il ou elles étudient. Dans le détail :
& Fenouillet, 2013).
envisage de mettre en œuvre un − il y a plutôt une attitude de compétition
enseignement individualisé. » pour les garçons, de coopération pour
(Mons, Duru-Bellat & Savina, 2012) les filles ;
− l’esprit de compétition augmente avec
le niveau socioéconomique des élèves
et avec leur niveau en lecture ;
Les différences de conception de l’éduca- − l’esprit de coopération augmente avec
tion selon les pays peuvent entrainer plus le niveau scolaire ;
ou moins d’attention au développement − si le niveau moyen en lecture de l’éta-
personnel des élèves, et cela joue notam- blissement est élevé, l’esprit de com-
ment dans le climat global du pays et dans pétition baisse dans l’établissement,
le climat des classes, qui encouragent mais les élèves de plus haut niveau
plutôt la coopération ou la compétition scolaire gardent toujours un fort esprit
entre les élèves. Ainsi la « confiance so- de compétition, contrairement aux
ciale », à savoir « le fait de s’attendre à élèves de plus faible niveau scolaire ;
ce que les autres membres de la commu- − l’esprit de coopération est plus faible
nauté se comportent de façon coopéra- dans des écoles à niveau socio-
tive et honnête » (Meuret, 2016), est plus économique favorisé.
ou moins développée selon les pays, et
cela se ressent dans l’école. En France, En croisant ces attitudes vis-à-vis de la
la tradition scolaire établit une méfiance coopération et de la compétition avec
des enseignant.e.s envers les parents le modèle éducatif qui prédomine dans
et un manque de reconnaissance de ce chaque pays, les résultats montrent que
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La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques 5/32
le modèle d’éducation totale est plus du climat général et du contexte dans
favorable à la fois à l’esprit de compé- lequel ils évoluent. Dans le quotidien des
tition et à l’esprit de coopération qu’un salles de classe, on peut ainsi apprendre
modèle producteur : « Ces deux attitudes de manière diffuse une valeur comme l’in-
ne se révèlent donc pas antagonistes, et dividualisme, par les possibilités de choix
leur coexistence reflète peut-être une plus proposées, par des apprentissages indivi-
grande sociabilité et une plus grande ou- dualisés, par des critères de performance
verture chez les élèves », dues à l’organi- variables selon les individus ; à l’opposé,
sation des contenus, décloisonnée et les on peut intérioriser des valeurs commu-
ouvrant à l’extérieur, offrant plus de lati- nautaires par des situations fréquentes
tude pour des échanges entre élèves et d’apprentissage en groupe, un climat de
débouchant « sur un réseau d’expériences partage, la disqualification de la compé-
sociales plus vastes » (Mons, Duru- tition, l’insistance sur les connaissances
Bellat & Savina, 2012). communes et la culture nationale. » (Mons,
Duru-Bellat & Savina, 2012)
L’influence du contrat didactique
AU NIVEAU DES CHOIX
Dans les établissements, un contrat di- PÉDAGOGIQUES
dactique s’installe implicitement dans une
classe et régit les attendus et les relations
La recherche portant sur le travail co-
entre enseignant.e.s et élèves : ce contrat
opératif concerne surtout, aux États-Unis,
s’applique aussi aux travaux en petits
l’apprentissage coopératif défini plus
groupes et peut influer sur la qualité des
haut, qui est plutôt axé vers les disposi-
interactions et des apprentissages, par
tifs pédagogiques jugés favorables aux
exemple en inhibant les conflits socio-
interactions entre pairs et relève davan-
cognitifs au lieu de les favoriser. La
tage de la pédagogie ou de la philosophie
prise en compte du contexte d’appren-
américaine, sous l’influence de Dewey. En
tissage, qui influe sur les élèves et les
Europe francophone, Lehraus et Rouiller
enseignant.e.s, est donc primordiale dans
(2008) distinguent plusieurs périodes de-
l’étude des groupes, au-delà de l’étude des
puis le début du XXe siècle :
seules actions de l’enseignant.e et de leurs
− une période « idéologique » avec le
effets sur les apprentissages des élèves
mouvement de l’Éducation nouvelle,
(Blatchford et al., 2003 ; Rouiller, 2008).
qui a voulu intégrer davantage l’école
dans la société et la société dans
Lorsque l’enseignant.e s’engage réellement
l’école, ce qui a contribué au dévelop-
dans un enseignement visant l’apprentis-
pement des approches coopératives
sage coopératif de ses élèves, il ou elle in- l Le CRESAS (Centre
en classe, notamment avec Freinet
fluence davantage l’étayage des élèves de recherche de
pour qui la coopération est « un choix
que dans un travail en groupe « simple », l’éducation spécialisée
social délibéré » et qui initie les coopé- et de l’adaptation
non organisé au préalable, et leur fait
ratives scolaires ; scolaire) était une
moins de remarques de discipline, ce qui unité de recherche
− une période « psychosociologique »
améliore la qualité des interactions entre de l’INRP (actuel IFÉ).
avec le courant de la pédagogie insti-
élèves, ainsi que l’entraide (Gillies, 2014). Pour les tenants de la
tutionnelle, pour lequel la coopération pédagogie interactive,
permet de diversifier les pratiques en- c’est à l’enseignant.e
Les liens entre le climat de la classe et le de créer les
seignantes dans le but de faire partici-
modèle éducatif du pays dans lequel elle se conditions favorisant
per activement les élèves ;
situe apparaissent au niveau de l’attitude les « interactions
− une période « didactique » qui est tou- équilibrées » entre
des élèves, comme nous l’avons vu, mais
jours la nôtre, avec les approches de élèves, celles qui
aussi au niveau des contenus d’enseigne- sont intéressantes
Meirieu et de la « pédagogie interac-
ment et de la manière de les traiter, à tra- sur le plan cognitif,
vers la gestion des rapports entre élèves, tive » du CRESAS l (Hugon, 2008), qui nécessitent un
pour laquelle la coopération est vue respect mutuel et une
les valeurs communautaires, la place lais-
comme une méthode d’apprentissage écoute sans jugement
sée à l’individualisme, etc. : « les “contenus” de la part des élèves
parmi d’autres, et non comme un but
incluent la tonalité globale de l’“expérience (Hugon, 2008).
en soi, et a pour objectif le développe-
scolaire” des élèves, telle qu’elle découle
ment cognitif des membres du groupe.
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Certaines activités sont plus adaptées mières de l’école maternelle française est
à un apprentissage coopératif que d’ailleurs de favoriser la socialisation des
d’autres jeunes enfants : l’organisation même des
classes de maternelle, en regroupements
en classe entière et en ateliers pour les-
La tâche à accomplir dans le travail coopé-
quels les élèves sont en petits groupes
ratif est un paramètre important à prendre
autour d’une activité donnée, encourage
en compte : toutes les tâches ne se prêtent
la coopération entre les élèves, et par-là
pas au jeu de la coopération, comme les
leur acclimatation à des interactions so-
tâches routinières ou celles qui font tra-
ciales avec leurs pairs. Le regroupement
vailler la mémoire. Par contre les tâches
est également un moment de commu-
complexes, incluant la compréhension de
nication entre enseignant.e et élèves où
concepts, sont particulièrement adaptées,
chaque élève est sollicité.e pour s’expri-
pourvu qu’elles soient à la portée des
mer autour d’un événement partagé. « Il
élèves du groupe et que ces derniers dis-
facilite la compréhension de l’apparte-
posent de ressources adéquates. Plus la
nance au groupe-classe, les relations et
tâche demande un niveau de coopération
le dialogue entre les enfants », et prépare
élevé, plus les compétences développées
également les élèves à réfléchir collective-
alors par les élèves sont d’un haut niveau
ment « sur les différentes procédures qu’il
de raisonnement, ce qui a à son tour un
faut utiliser pour réaliser les exercices lors
effet sur l’apprentissage en cours (Hugon,
des ateliers. C’est pour cette raison que
2008 ; Gillies, 2014).
les regroupements et les ateliers doivent
être des moments de moins en moins
Pour Baines, Rubie-Davis et Blatchford
cloisonnés » (Lottici, 2013). Les ateliers
(2009), l’âge des élèves est un paramètre
sont des moments d’autonomie et de tra-
à prendre en compte pour le choix de la
vail individuel réalisé grâce aux échanges
tâche d’apprentissage lors d’un travail
entre les élèves et aux interventions de
coopératif. La capacité des enfants à par-
l’enseignant.e.
ticiper à des discussions et à argumenter
en groupe n’est pas beaucoup dévelop-
Des types de coopération différents
pée avant l’entrée dans l’adolescence, les
discussions étant davantage centrées sur
des explications, des commentaires et des L’enseignant.e organise la manière dont
justifications d’un seul point de vue, et non la coopération peut se dérouler, en fonc-
sur une recherche de compromis ou des tion de l’activité, du contexte de la classe,
contre-arguments à l’appui des théories de l’apprentissage visé. Il existe différents
l Pour une revue contradictoires l. Mais les chercheur.se.s types de coopération selon le nombre
de littérature sur ajoutent que ces compétences restent d’élèves présents dans le groupe :
l’argumentation à
malgré tout à développer pour beaucoup − à deux, les chercheur.se.s parlent de
l’école, voir Gaussel
(2016). d’adolescents et d’adultes également, qui dyades ou de binômes ;
ne s’engagent pas ou n’ont pas appris à − entre deux et cinq élèves, il s’agit d’un
s’engager dans des discussions riches, groupe coopératif ;
réellement coopératives : le chemin est − le niveau suivant est celui du groupe-
long entre une discussion informelle et classe.
une réponse argumentée lors d’un conflit
positif pour l’apprentissage. Une formation Pour un certain nombre de recherches,
aux compétences de communication et à une autre variable permet de distinguer
la résolution de conflits semble s’imposer les différents types de coopération, c’est
pour les élèves, ce que nous aborderons le caractère symétrique ou asymétrique
dans la troisième partie de ce Dossier. des relations aux savoirs des élèves
du groupe, c’est-à-dire le niveau d’ex-
Pour d’autres chercheur.se.s, l’âge n’em- pertise des élèves (Olry-Louis, 2011 ;
pêche pas la coopération : des formes Connac, 2013). Il existe les interac-
d’entraide spontanée et de tutorat ont été tions de tutelle, asymétriques : si les
observées chez des enfants de 3 ou 4 ans rôles sont définis par avance, un.e élève
(Bensalah, 2009). Une des missions pre- jouant le rôle d’expert.e, un.e de novi-
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ce, il s’agit de tutorat, sinon d’aide (ou comportements observables (par ex. son
d’entraide si les deux élèves s’aident style), mais également [par] le fait qu’il
mutuellement). Il existe également les est susceptible d’activer certains états
interactions symétriques entre pairs, internes chez l’élève en fonction des per-
pour lesquelles il y a a priori « une équi- ceptions qu’il a de cet environnement. »
valence de compétences et de rôles » (Sarrazin, Tessier & Trouilloud, 2006)
(Olry-Louis, 2011).
Les élèves veulent montrer à eux ou elles-
Les perspectives psychologiques piagé- mêmes ou aux autres qu’ils possèdent
tienne et vygoskienne soutiennent toutes une compétence élevée et souhaitent
les deux l’idée que les interactions sont éviter de paraitre incompétent.e.s. Le but
plus efficaces si un.e des partenaires de maitrise correspond à une implication
est plus avancé.e : « chez Piaget, il s’agit dans une tâche et les progrès réalisés se
plutôt d’une différence de compétence au mesurent dans le temps. Il existe égale-
sein d’une interaction symétrique, chez ment le but de performance, quand on
Vygotski, davantage d’une asymétrie de se compare aux autres et qu’on montre
compétence liée aux statuts respectifs sa supériorité (Darnon et al., 2006).
des partenaires », comme par exemple Sarrazin, Tessier et Trouilloud (2006),
un.e élève et son enseignant.e (Lehraus dans une revue de littérature sur ces
& Rouiller, 2008). questions, indiquent qu’un climat motiva-
tionnel de maitrise perçu par les élèves
Il est très difficile de maintenir un clivage encourage les buts de maitrise et la
strict entre ces deux types d’interaction motivation intrinsèque, entre autres. À
lorsqu’on approfondit l’analyse : en effet l’inverse, un climat de compétition est
une interaction de tutelle « est une entre- plutôt lié négativement à la motivation
prise fondamentalement coopérative au intrinsèque, mais les effets ne sont pas
sens où ce qui est enseigné est bien le aussi clairs que pour le climat de mai-
produit d’une interaction » (Olry-Louis, trise : « Un élève qui cherche à apprendre
2011), et le travail en groupe comporte et à progresser sera plus motivé dans un
également des interactions d’aide ou climat de maitrise que dans un climat de
d’entraide ponctuelles. « Toute interac- compétition. Symétriquement, un élève
tion à visée d’apprentissage comporte qui aime la comparaison sociale sera
donc, outre les conduites strictement plus motivé dans un contexte de com-
individuelles, des conduites de tutelle et pétition que dans un climat de maitrise »
des conduites de coopération » (Olry- (Sarrazin, Tessier & Trouilloud, 2006 ;
Louis, 2011). Pour tenter de réunir toutes Leroy et al., 2013). Il n’y a pas dichoto-
ces contradictions, Baker (2008) propose mie entre ces deux climats : ils peuvent
que cette typologie soit abordée par la di- coexister dans la classe et, à ce moment-
mension « degré de symétrie des rôles », là, les effets potentiellement négatifs d’un
qui englobe aussi bien les interactions climat de compétition sont atténués par
de tutelle (rôles asymétriques) que les ceux du climat de maitrise.
échanges de rôles pendant l’interaction,
mais se présentant sous la forme d’un En croisant les différentes dimensions du
continuum (voir dans la deuxième partie climat motivationnel, on obtient des styles
de ce Dossier). de supervision de l’enseignant.e (Sarrazin,
Tessier & Trouilloud, 2006) :
Le climat motivationnel mis en place par − style « soutenant l’autonomie », satis-
l’enseignant.e faisant les besoins d’autonomie et de
compétence des élèves ;
− style « contrôlant », ne satisfaisant que
De manière générale, la motivation
le besoin de compétence ;
des élèves provient en grande partie
− style « permissif », ne satisfaisant que
du climat motivationnel instauré par
le besoin d’autonomie ;
l’enseignant.e dans sa classe, qui est dé-
− style « chaotique/inconsistant », ne
fini par un « environnement d’apprentis-
satisfaisant aucun des deux besoins.
sage mis en place par l’enseignant, ses
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Le classement fait ici ne dit rien du poids Les conflits, la menace des
relatif de ces différentes dimensions dans compétences et la place sociale des
le contexte de la classe, ni sur la manière élèves dans un groupe
de prendre en compte ces travaux. Le
climat motivationnel peut être un déter-
Les conflits sociocognitifs, c’est-à-dire les
minant de la motivation des élèves, mais
conflits débouchant sur des apprentis-
l’autonomie et la motivation des élèves
sages (voir la définition dans la deuxième
peuvent à leur tour déboucher sur un cli-
partie de ce Dossier), ne sont pas toujours
mat motivationnel, « l’enseignant [étant]
ceux qui se présentent lors des interac-
davantage enclin à soutenir l’autonomie
tions entre élèves : souvent des conflits
des élèves qu’il juge autonomes, et à
relationnels les dominent.
être plus contrôlant vis-à-vis de ceux qu’il
juge peu autonomes […] l’enseignant
Chaque élève cherche à démontrer sa
peut aussi renforcer leur motivation vis-
compétence, suivant la « menace que la
à-vis de l’école » (Sarrazin, Tessier &
compétence de l’autre peut représenter »
Trouilloud, 2006).
(Quiamzade et al., 2006, cité par Buchs
et al., 2008). La menace des compétences
peut être diminuée dans un climat de co-
opération, alors qu’elle est exacerbée dans
L’enseignement mutuel était
dans un climat de compétition : « Si l’autre
une modalité pédagogique du
est compétent, alors c’est que je ne le suis
début du XIXe siècle qui consistait
pas ou moins ».
à faire travailler et à organiser
l’enseignement selon le niveau
La régulation constructive de conflits à
des élèves, et non selon leur âge.
l’intérieur d’un groupe peut se faire par
Des moniteurs étaient désignés
l’adoption par les élèves de buts de mai-
par le maitre parmi les élèves,
trise plutôt que de buts de performance,
pour aider et soutenir leurs pairs
comme nous l’avons vu pour le climat
dans chacune des disciplines
motivationnel instauré par l’enseignant.e,
enseignées. Toutes les deux
ainsi que par l’acquisition de connais-
semaines, les élèves pouvaient
sances liées au fonctionnement en
changer de classe, s’ils parvenaient
groupe, comme la décentration qu’il est
à un plus haut niveau que celui
nécessaire d’acquérir pour relativiser sa
de leur classe. Une des grandes
propre prise de position et accepter les
différences avec le tutorat
prises de position des autres membres du
actuel réside dans le fait que les
groupe (Buchs et al., 2008).
moniteurs n’agissaient que sous
l’autorité du maitre, alors que les
Pour Bourgeois et Nizet (2005), le pro-
tuteurs sont libres de la démarche
blème réel est celui du statut social de
à mettre en œuvre (Poucet, 2009).
chaque élève, c’est-à-dire la manière dont
il ou elle est perçu.e (ou dont il ou elle se
perçoit) dans le contexte de l’établisse-
AU NIVEAU DES RELATIONS ment et de la classe. Un.e élève peut tout
INTERPERSONNELLES ENTRE à fait être jugé.e de haut niveau par son
enseignant.e mais de niveau médiocre
ÉLÈVES
par ses camarades : dans ce cas, c’est
le second jugement qui prime dans le
Quand la question de la constitution des fonctionnement des groupes, à partir des
groupes d’élèves se pose, arrive souvent « représentations réciproques des pairs et
en même temps celle de l’influence des leurs effets sur la performance (effet d’éti-
liens d’amitié, des relations conflictuelles quetage et d’attente) ». Certains travaux
entre les élèves : faut-il les ignorer ou précisent qu’il existe plusieurs statuts pour
jouer sur ces dimensions affective et so- un.e même élève : « statut scolaire, sta-
ciale ? tut d’expert (en lien avec une tâche par-
ticulière), et statut social influençant la
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participation d’un élève à des travaux de L’appartenance à un groupe, l’esprit de
groupe » (Cohen, 1994, cité par Rouiller, groupe
2008).
Par rapport à un travail individuel, quand
les élèves travaillent en groupe, elles ou
Focus sur les dyades d’élèves : le
ils se soutiennent mutuellement, créent
tutorat et l’entraide
une cohésion de groupe, à condition que
Une méthode d’apprentissage
la taille du groupe ne soit pas trop grande
coopératif présentée entre autres
pour éviter les effets de domination de
par Slavin (2010) est le Peer-
certain.e.s par rapport aux autres. Le tra-
assisted learning strategies (PALS).
vail à plusieurs favorise également ce que
Il s’agit d’un travail en binôme
Bertucci et al. (2010) nomment le « soutien
entre deux élèves, dont tour à tour
social », aussi bien au niveau de la réussite
l’un.e joue le rôle de l’enseignant.e
globale de chacun.e qu’au niveau des rela-
et l’autre celui de l’élève. Les effets
tions interpersonnelles. Ces mêmes cher-
sur l’apprentissage semblent
cheurs remarquent également que l’estime
positifs en école primaire (tests en
de soi des élèves se développe davantage
mathématiques et lecture) car les
dans les interactions à deux élèves que
élèves développent des stratégies
dans les groupes plus nombreux (dans
d’entraide.
l’étude, il s’agit de groupes de quatre), la
Une étude portant sur des élèves
complexité de gestion des relations à l’inté-
de fin de primaire, regroupés en
rieur d’un groupe prenant vraisemblable-
dyades et en groupes de 4 élèves
ment le pas sur la valorisation individuelle
(Baudrit, 2005a) montre qu’il n’y
à l’intérieur du groupe.
a pas beaucoup de différence
entre les interactions dans ces
deux types de groupes, sauf pour
Dans l’apprentissage coopératif,
les élèves de niveau faible, qui
quelques méthodes d’apprentissage
participent davantage dans les
en groupe sont présentées
dyades que dans les groupes,
comme étant informelles (et non
où leur statut social d’« aidé.e »
structurées), c’est-à-dire plutôt
les dessert et les empêche de
centrées sur la discussion, les
s’impliquer, d’être considéré.e.s
projets et sur une dynamique
comme des partenaires à part
sociale plutôt que sur le contenu :
entière. C’est un point faible de
− le dispositif Jigsaw (découpage
l’apprentissage coopératif : le
de l’enseignement en puzzle) :
jeu entre les positions sociales
des équipes de 6 élèves sont
influence beaucoup l’activité des
organisées pour travailler sur
plus faibles.
un thème, chacun.e étant res-
« Trop souvent le tutorat ou autres
ponsable d’un sous-thème. Des
relations d’aide vues en classe
groupes d’expert.e.s, formés
sont des choix, certes généreux,
des responsables des sous-
mais relevant de conceptions
thèmes, travaillent séparé-
discutables : le bon élève est
ment puis retransmettent aux
supérieur au moins bon ; les
membres du groupe initial ce
difficultés de ce dernier viennent
qu’ils ou elles ont appris ;
de lui et c’est lui qu’il faut aider,
− Learning together (développé
alors qu’elles viennent de la
par David Johnson et Roger
relation pédagogique qu’on lui fait
Johnson) : une production col-
vivre ; et, plus grave, elles relèvent
lective est à réaliser par groupes
de cette idéologie de la charité qui
de 4 ou 5 élèves, travail pendant
offre aux pauvres en veillant bien
lequel la cohésion d’équipe et
à ce qu’ils le restent, sans surtout
les discussions régulières sont
remettre en cause l’ordre social. »
encouragées (Slavin, 2010).
(Charmeux, 2013)
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