La clase y la escuela centrada en el aprendiz

23 Pages·2007·1.32 MB·Spanish

by  Maquina 14

La clase y la escuela centrada en el aprendiz
Estrategias para aumentar la motivación y el rendimiento

Por
Barbara L. Mc Combs y Jo Sue Whisler.

Ediciones
Paidós.

Primera edición:
1997.

Este material
es de uso
exclusivamente
didáctico.
1
SUMARIO

Prefacio………………………………...……………………………………………………………..11

1. ¿Qué significa «centrado en el aprendiz»?.........................................................................................17
2. ¿Por qué una enseñanza centrada en el aprendiz?..............................................................................45
3. La clase centrada en el aprendiz……………………………….…………..………………………..67
4. El sistema educativo centrado en el aprendiz………………………………...……………………..99
5. La transición hacia una clase y una escuela centrada en el aprendiz………………………………137
6. Plan de acción para el aprendizaje y el cambio continuos………………...……………………….171

Apéndice A. Cuestionario sobre creencias del profesor: autoevaluación,
instrucciones y explicación……………...……………………………………………………...203
Apéndice B. Recursos centrados en el aprendiz………………...……………………………...205

Bibliografía……………………………...………………………………………………………….211

Índice analítico y de nombres……………………………………………………………………224
2
Capítulo 3

LA CLASE CENTRADA EN EL APRENDIZ

Como profesor, primero tengo que ir poco a poco, a fin de dejar oír las voces de mis alumnos; aprovechar
estos momentos para valorar lo que me están diciendo, por fuerte o suave, amable o enojado, oportuno o
inoportuno que parezca su tono.
Maestro de educación primaria

LA PROFESORA DE QUINTO CURSO DE JOE SUE WHISLER

La señorita Slike, mi profesora de quinto curso1, no sólo era mi preferida, sino que fue también
quien despertó mi vocación de maestra. Yo la quería y en su clase trabajaba más que nunca. No
obstante, cuando evoco mis experiencias de quinto curso, algunas de las cosas que hacía la señorita
Slike no parecían estar de acuerdo, o al menos no siempre, con un enfoque centrado en el aprendiz. A
menudo, nos daba la respuesta «correcta» en lugar de interrogamos para que nosotros la halláramos.
Trabajábamos individualmente más que en grupo. Era lo que nosotros llamábamos «estricta», y nos
proporcionaba una estructura en la que asumía una función un tanto directiva. Sin embargo, en
muchos aspectos, y por supuesto en lo que a mí respecta, la señorita Slike actuaba verdaderamente
centrada en el aprendiz.
Cuando pienso en los resultados que ella obtuvo y analizo su manera de ser y otras de sus
prácticas, se me hace evidente el hecho de que la enseñanza centrada en el aprendiz no tiene una
manera específica de llevarse acabo.
En primer lugar, nos daba la oportunidad de elegir, nos animaba a hacer preguntas y a veces
organizaba el trabajo en grupos. Y su talento directivo nos proporcionaba una sensación de seguridad
y comodidad puesto que sabíamos qué debíamos hacer. Además, nuestra clase era heterogénea: había
niños listos y otros que no lo eran tanto. No obstante, la señorita Slike tenía grandes esperanzas
puestas en cada uno de nosotros y nos instaba a superamos. Y todos reaccionamos a la altura de las
circunstancias y progresamos más que en otros cursos y clases. Diseñaba tareas y proporcionaba
actividades de aprendizaje interesantes, estimulantes y divertidas, y ella misma se entusiasmaba con lo
que enseñaba. Presentaba información, hacía preguntas que estimulaban nuestro pensamiento y
facilitaba la participación de todos los alumnos. Mostraba afecto, atención, respeto e interés por todos
sus alumnos. Y nosotros la queríamos y nos esforzábamos al máximo por ella.
Hay muchas señoritas Slike en el mundo de la enseñanza. Todos los docentes tienen un estilo y
forma de ser propios con los alumnos. Dado esto, es oportuno que la educación centrada en el aprendiz
no cristalice en una forma fija o tenga que incluir necesariamente todos los atributos o prácticas de un
cuestionario como el que figura en el cuadro 3.1 (Características de una clase centrada en el aprendiz),
o una encuesta como la del cuadro 3.2 (Prácticas docentes en la clase) o cualquier otro cuestionario o
encuesta parecida, aunque este tipo de documentos sirvan de pauta para realizar una autoevaluación de
nuestro ejercicio profesional. La práctica centrada en el aprendiz tiene mucho que ver con un modo de
ser, una disposición, un lugar en el que se honre a los estudiantes, se responda a su individualidad y
singularidad, y se les aprecie y respete como seres humanos. También puede suceder que los

1 Alumnos de diez a doce años. (N. de la I.)

3
profesores adopten alguna o todas las prácticas y estrategias que figuran en el cuestionario o en la
encuesta, actuando de forma que se podría considerar centrada en el aprendiz, pero sin poner el alma,
la disposición mental y las creencias que deben sustentar estas acciones.
Consideremos este ejemplo análogo: un profesor asigna un proyecto a sus alumnos y lo acompaña
con un listado de tareas que debe realizar. Muchos alumnos acaban el proyecto y cumplen o realizan lo
estipulado en el listado. ¿Deberían todos los alumnos obtener un sobresaliente o la calificación más
alta? La mayoría de los docentes diría que no. Merecer un sobresaliente (o realizar un trabajo
excepcional) suele, muchas veces, si no siempre, implicar algo más que cumplir con lo estipulado en
un listado. Lo mismo es cierto para los docentes que emplean cuestionarios de prácticas centradas en
el aprendiz. Estos documentos pueden servir de pauta, pero por sí solos no son suficientes.
Hecha esta advertencia, vamos a explorar a continuación la clase centrada en el aprendiz,
empezando con las formas específicas en las que cada uno de los principios psicológicos del enfoque
centrado en el aprendiz se podría manifestar en el aula.

CUADRO 3.1 CARACTERÍSTICAS DE UNA CLASE CENTRADA EN EL APRENDIZ

En la clase centrada en el aprendiz, el estudiante
(cid:127)
Elige sus propios proyectos.
(cid:127) Trabaja a su propio ritmo.
(cid:127) Se entusiasma con el aprendizaje de cosas nuevas.
(cid:127)
Trabaja con alumnos de diferentes edades, .culturas y aptitudes.
(cid:127)
Tiene su modo personal de demostrar sus conocimientos.
(cid:127)
Participa activamente en actividades individuales y de grupo.
(cid:127)
No se limita a realizar las tareas mínimas.

En la clase centrada en el aprendiz, el docente
(cid:127)
Deja claro que tiene grandes esperanzas puestas en todos sus alumnos.
(cid:127)
Escucha y respeta el punto de vista de todos y cada uno de los alumnos.
(cid:127)
Anima y facilita la participación del alumno y la toma de decisiones compartida.
(cid:127)
Proporciona una estructura sin ser abiertamente directivo.
(cid:127)
Anima a los alumnos a pensar por sí mismos.
(cid:127)
Procura que los alumnos disfruten con las actividades.
(cid:127)
Ayuda a los alumnos a perfeccionar sus estrategias para la construcción del significado y la
organización del contenido.

En la clase centrada en el aprendiz, las estrategias y los métodos didácticos
(cid:127)
Distribuyen el tiempo de formas variables y flexibles para adaptarse alas necesidades del
alumno.
(cid:127)
Incluyen actividades de aprendizaje que sean de utilidad para d alumno a título personal.
(cid:127)
Confieren al alumno una creciente responsabilidad sobre d proceso de aprendizaje.
(cid:127)
Incluyen preguntas y tareas que estimulan el pensamiento del alumno más allá de la
memorización rutinaria.
(cid:127)
Ayudan al alumno a perfeccionar su conocimiento aplicando pensamiento crítico.
(cid:127)
Estimulan al alumno a desarrollar y usar estrategias de aprendizaje eficaces.
(cid:127) Incluyen el aprendizaje y la enseñanza entre iguales como parte del método didáctico.

En la clase centrada en d aprendiz, el currículo
(cid:127)
Consta de áreas que estimulan intereses diversificados de los alumnos.
(cid:127)
Organiza los contenidos y las actividades en torno a temas significativos para el alumno.
4
(cid:127)
Ofrece a todos los alumnos oportunidades intrínsecas y explícitas para usar sus aptitudes de
pensamiento de orden superior y su capacidad de aprendizaje autorregulados.
(cid:127)
Incluye actividades que ayuden al alumno a entender y desarrollar sus propias perspectivas.
(cid:127)
Permite actividades de aprendizaje globales, interdisciplinarias e integradas.
(cid:127)
Anima al alumno a enfrentarse a actividades de aprendizaje difíciles, incluso si tiene
dificultades.
(cid:127)
Incluye actividades que animan al alumno a trabajar en colaboración con otros alumnos.

En la clase centrada en el aprendiz, el sistema de evaluación
(cid:127)
Evalúa a cada alumno de forma diferente.
(cid:127)
Incluye la aportación del alumno en su diseño y revisión.
(cid:127)
Vigila constantemente el progreso a fin de proporcionar retroalimentación sobre el
crecimiento y los avances individuales.
(cid:127)
Da al alumno oportunidades que le permitan elegir la manera de demostrar que ha alcanzado
los niveles académicos establecidos.
(cid:127)
Fomenta la reflexión del alumno sobre su propio desarrollo mediante oportunidades de
autoevaluación.
(cid:127)
Permite la demostración de sus diferentes competencias en variadas formas.

Fuente: Elaborado por el Mid-continent Regional Educational Laboratory (McREL). Reproducido con
el permiso del McREL.

CUADRO 3.2 PRAcncAS DOCENTES EN LA CLASE

Por favor, lee cada una de las siguientes afirmaciones. Luego, decide con qué frecuencia haces en
clase lo que está descrito en cada una de ellas.
Marca con un círculo el número situado a la derecha de cada afirmación que mejor describa tu
modo de trabajar. Déjate llevar por tu primera impresión y no te detengas demasiado en ninguna de las
cuestiones. POR FAVOR, CONTESTA TODAS LAS PREGUNTAS.

Casi A A C a s i
Nunca veces menudo siempre
1. Demuestro a cada uno de mis alumnos que le aprecio como 1 2 3 4
individuo.
2. Les permito expresar sus propios pensamientos, creencias y 1 2 3 4
opiniones.
3. Enseño diversas estrategias para organizar los contenidos. 1 2 3 4
4. Sólo cambio las tareas de aprendizaje cuando parece que el 1 2 3 4
alumno tiene problemas.
5. Proporciono estímulo y apoyo emocional positivo a aquellos 1 2 3 4
estudiantes que se muestran poco seguros de su capacidad para
rendir adecuadamente.
6. Doy a los alumnos la oportunidad de aprender a adoptar 1 2 3 4
puntos de vista propios.
7. Les ayudo a descubrir sus intereses y metas. 1 2 3 4
8. Agrupo conjuntamente a alumnos de cursos diferentes. 1 2 3 4
9. Demuestro a mis alumnos que me preocupo por ellos. 1 2 3 4
10. Les animo a superarse a sí mismos mientras aprenden. 1 2 3 4
11. Les ayudo a entender cómo vincular sus conocimientos 1 2 3 4
5
previos con información nueva de tal modo que tenga sentido
para ellos.
12. Animo a mis alumnos a expresar sus preferencias en materia 1 2 3 4
de modos de aprendizaje.
13. Aprecio a mis alumnos como personas que son, al margen de 1 2 3 4
sus logros.
14. Les ayudo a comprender diferentes puntos de vista. 1 2 3 4
15. Planeo actividades que ayuden a los alumnos a entender 1 2 3 4
cómo pueden reflexionar sobre su propio pensamiento y sus
procesos de aprendizaje.
16. Les enseño cómo afrontar el estrés que pueda afectar a su 1 2 3 4
aprendizaje.
17. Les ayudo a valorar sus aptitudes. 1 2 3 4
18. Les animo a pensar por sí mismos mientras aprenden. 1 2 3 4
19. Animo a mis alumnos a observar y regular su propio 1 2 3 4
pensamiento y sus procesos de aprendizaje.
20. Me informo de la historia previa y las circunstancias 1 2 3 4
particulares de cada alumno.
21. Les ayudo a desarrollar el sentido de pertenencia al grupo- 1 2 3 4
clase.
22. Les pido que escuchen y piensen en las opiniones de sus 1 2 3 4
compañeros de clase, incluso si no las comparten.
23. Soy capaz de cambiar mi modo de enseñar cuando los 1 2 3 4
alumnos tienen problemas.
24. Trato con respeto a mis alumnos. 1 2 3 4
25. Proporciono a cada estudiante actividades que le supongan 1 2 3 4
ponerse aprueba.

Fuente: Elaborado por el Mid-continent Regional Educational Laboratory (McREL). Reimpreso con el
permiso del McREL.

Principios psicológicos del enfoque centrado en el aprendiz aplicados a la clase

En esta sección, examinaremos cómo se ponen en práctica los doce principios en una clase
centrada en el aprendiz. Luego, consideraremos la clase centrada en el aprendiz a través de tres
amplias áreas: las relaciones docente-alumno y el clima en clase; el currículo, la instrucción y la
evaluación; y la gestión de la clase. En todas ellas examinaremos su repercusión sobre la motivación,
el aprendizaje y el rendimiento del alumno.

Factores cognitivos y metacognitivos

El primer principio, la naturalidad del proceso de aprendizaje, afirma que el aprendizaje es,
además de activo, volitivo e internamente mediado, un proceso natural de prosecución de metas
personales y significativas. Además, es un proceso en el que se descubre y se construye el significado
a partir de la información y las experiencias filtradas por las percepciones, pensamientos y
sentimientos únicos del alumno. ¿Cómo podría manifestarse este principio en la clase?
Una manera de lograrlo, sobre todo en estos tiempos en los que priman la gratificación inmediata,
los mensajes ultrarrápidos en los medios de comunicación y el escepticismo de los alumnos sobre la
utilidad de lo que se les pide que aprendan, consiste en hacer que los profesores hablen sobre el
entusiasmo que despiertan en ellos los temas que explican o, si es que inicialmente no sentían un
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excesivo interés por esos temas, que expliquen a sus alumnos cómo consiguieron que tuvieran un
significado personal para ellos. Los docentes pueden dedicar más tiempo a ayudar a sus alumnos a
relacionar lo que les piden que aprendan con sus propias metas o, al menos, ayudarles a ver cómo lo
que aprenden podría ser de utilidad en su vida actual o en el futuro. Les pueden animar a fijar metas
personalmente significativas vinculadas con lo que están aprendiendo. Por ejemplo, quizá haya un
alumno al que no le interese particularmente aprender cosas sobre la Guerra Civil (pero tiene que
hacerlo ya que forma parte del temario). El profesor podría animarle a pensar en algunos motivos por
los que considera que este tema es lo suficientemente importante como para estar incluido en el
currículo, pedir a los alumnos que expliquen lo que ya saben de la Guerra Civil y qué otras cosas les
gustaría saber sobre el tema (el proceso KWL de Donna Ogle, 1986), y sugerir que planteen preguntas
o proyectos sobre la Guerra Civil que les sean personalmente interesantes y significativos. Los
docentes también podrían solicitar y valorar los diferentes puntos de vista de los aprendices sobre lo
que están aprendiendo.
El segundo principio, los objetivos del proceso de aprendizaje, afirma que los aprendices buscan
crear representaciones significativas y coherentes de conocimiento, independientemente de la calidad
y cantidad de los datos disponibles. Esto implica que los aprendices conferirán un sentido a todo lo
que aprendan, aunque su interpretación no sea válida desde una perspectiva objetiva. Con el tiempo y
el apoyo de un profesor consciente de que esto es un fenómeno natural en el proceso de aprendizaje,
los alumnos perfeccionarán y revisarán sus conceptos, rellenarán sus lagunas y resolverán sus
contradicciones. Por eso, el docente no debería apresurarse a evaluar demasiado pronto una materia
compleja y que pueda estar abierta a diferentes interpretaciones, sino que debería concederles tiempo a
los alumnos para construir este sentido, para que poco a poco vayan consolidando su proceso de
perfeccionamiento y revisión de la información.
La facilitación de este proceso puede resultar complicada. Es importante, que el profesor
compruebe que los alumnos van comprendiendo mientras construyen el significado, y es igual de
importante que evite crear una situación en la que el alumno se sienta poco válido o «estúpido» por
interpretar algo mal. El conocimiento y la sensibilidad del docente hacia esta posibilidad; le aconsejan
proceder con tacto y cautela. Esta práctica consistiría en algo así como la identificación de conceptos
erróneos habituales que el docente conoce bien, su articulación y un reconocimiento posterior de lo
fácil que es caer en estas concepciones erróneas. Una buena forma de comprobar la comprensión del
alumno es pedirle que resuma periódicamente lo que ha aprendido, tomando medidas para que esa
comprobación se realice en un contexto seguro.
El tercer principio, la construcción del conocimiento, nos dice que el aprendiz vincula la nueva
información con sus conocimientos previos, que a su vez emplea para anticipar el futuro, dándoles un
significado personal único. Es importante que el docente sepa que no todas las personas captan el
sentido de la información o la organizan de la misma manera. Los alumnos podrían compartir su
diferente comprensión de este conocimiento, a medida que aprenden e integran nueva información.
Por ejemplo, mientras los alumnos ven una película o leen contenidos nuevos, el docente podría
detener la actividad después de diez o quince minutos y aplicar la estrategia de pausas de tres minutos
(en que los alumnos comentan por parejas lo que han entendido cada uno). Los profesores podrían
enseñar diferentes formas de organizar la información; el esquema formal es sólo uno de los métodos
(aunque es el único que aprendimos nosotros, y seguramente el único que muchos de vosotros
aprendisteis en la escuela). Otros métodos incluyen el establecimiento de redes de relaciones, el uso de
pictogramas y la aplicación de varios diagramas organizativos formales (por ejemplo, los diagramas de
conceptos, de secuencias, de causa-efecto, y demás), si es posible mediante representaciones gráficas
(véase figura 3.1). De este modo, los alumnos tendrían a su disposición más herramientas
organizativas y, ante cualquier situación de aprendizaje concreta, podrían elegir la que más les ayude a
comprender y organizar la información que aprenden. Del mismo modo, los docentes pueden
proporcionar a sus alumnos diferentes estrategias para ayudarles a recordar información importante o
interesante (por ejemplo, contextos de recuerdo o reglas mnemotécnicas que les ayuden a asociar
nueva información con otra ya sabida, como vincular una fecha histórica con el cumpleaños de un
amigo o un familiar). Como antes, el conocimiento de diversas herramientas permite a los alumnos
elegir las que mejor funcionen para ellos o que mejor encajen con la información. Cuando enseñen
7
procesos o aptitudes, los docentes podrían proporcionar a los alumnos varias formas de aprender los
pasos, y no limitarse a demostrarlos. Con ello darían tiempo a los alumnos para practicar y, así,
interiorizar los procesos y aptitudes importantes.

Figura 3.1 SEIS ORGANIZADORES GRÁFICOS

Fuente: Marzano y otros, 1992, pág. 45. Derechos de autor 1992 por el Mid-continent RegionalEducacional
Laboratory (McRel). Reproducido con el permiso del McREL.

El cuarto principio, el pensamiento de orden superior, nos recuerda que las estrategias de orden
superior de «pensar sobre el pensamiento» -de observar y supervisar nuestras propias operaciones
mentales- facilitan el pensamiento creativo y crítico y el desarrollo de la pericia. La capacidad de
pensar sobre nuestro propio pensamiento, o metacognición, se desarrolla desde las primeras etapas de
la vida hasta la mitad de la infancia. Los docentes que conocen el papel que desempeña la
metacognición en el aprendizaje no se limitan a ser conscientes de ello sino que enseñan, crean
modelos y dan a los alumnos, consciente y explícitamente, la oportunidad de concienciarse de sí
mismos y de su pensamiento de diversas maneras (por ejemplo, preguntándose: «¿Qué pienso cuando
el profesor me pide que haga algo que no quiero hacer?») y cómo observarse y regularse a sí mismos
(por ejemplo, preguntándose: «¿Qué hago cuando me cuesta encontrar la respuesta o solución de un
8
problema? ¿Lo terminaré a tiempo?»). Los docentes podrían enseñar estrategias para ayudar a los
alumnos en este dominio y darles la oportunidad de desarrollar este tipo de pensamiento. Por ejemplo,
podrían diseñar proyectos que requieran un período de tiempo extenso, pedir a los alumnos que se
fijen metas intermedias, acotando sus plazos de ejecución y que autoevalúen dicha ejecución durante
el proceso. Y una vez terminado, pedirles que reflexionen sobre el proceso, que identifiquen lo que ha
funcionado y lo que no, y extraigan lo que han aprendido en él.
El conseguir que los alumnos empleen procesos de razonamiento complejos y específicos, desde
los más sencillos, como la comparación y la clasificación, hasta los cognitivamente complejos, como
la toma de decisiones y la invención, fomenta el pensamiento divergente y original -la producción de
conocimientos nuevos- en lugar de la mera reproducción o el recuerdo de información. Además de
generar el pensamiento de orden superior, la aplicación de este tipo de procesos a los contenidos de
conocimiento es intrínsecamente más interesante, atractiva para los alumnos y profundiza, amplía y
pone a prueba su conocimiento de los contenidos.

Factores afectivos

El quinto principio, las influencias motivacionales sobre el aprendizaje, afirma que la profundidad
y la amplitud de la información procesada, y el qué y cuánto se aprende y se recuerda, se ven influidos
por 1) la conciencia de sí mismo y las creencias acerca del control, la competencia y la aptitud
personales; 2) la claridad y la preeminencia de los valores, los intereses y las metas personales; 3) las
esperanzas personales de éxito o de fracaso; 4) el afecto, la emoción y los estados mentales generales;
y 5) la consecuente motivación para aprender. Estas cinco influencias motivacionales, consideradas
muchas veces, especialmente por los profesores de los niveles superiores, como «ese algo difuso», son
fundamentales para la motivación, el aprendizaje y el rendimiento. En la medida en que sean positivas,
aumentará el aprendizaje, y cuando sean negativas, el aprendizaje se verá perjudicado.
Los docentes que sepan y aprecien el papel que desempeña la motivación en el aprendizaje
dedicarán tiempo y energías a crear un clima en el que puedan desarrollarse y nutrirse las creencias,
las actitudes, las percepciones y los sentimientos positivos. Por ejemplo, estos docentes centrados en el
aprendiz serán conscientes de dar a todos los alumnos, masculinos o femeninos, con un rendimiento
escolar alto o bajo, la misma atención y las mismas oportunidades de responder. Los proyectos GESA
( Gender Expectations and Student Achievemen2t Grayson y Martin, 1977) y TESA (Teacher
Expectations and Student Achievement3 Kermon, Kimball y Martin, 1980) constituyen dos programas
de desarrollo para profesores encaminados al objetivo de conceder a todos los alumnos las mismas
oportunidades en el aula. El profesorado debería ser más sensible a los estados de ánimo de los
alumnos y, al notar que uno o más de ellos se encuentran en un bajo estado anímico, reconocerlo de
modo explícito, darles la oportunidad de hablar de ello y actuar de forma apropiada para mejorar su
ánimo. Podrían enseñar a los alumnos estrategias que les ayudaran a cambiar sus propias influencias
motivacionales, estrategias tales como las autoafirmaciones positivas (decirse a sí mismo: «Puedo
aprender a resolver este problema de matemáticas», en lugar de: «Soy malo en matemáticas y nunca
aprenderé a hacerlo») o la detección del pensamiento (un método para apartar de la mente
pensamientos y sentimientos problemáticos). Por ejemplo, una semana antes de las vacaciones de
Navidad, una maestra de una escuela de párvulos enseñó a sus alumnos a suspender sus pensamientos
y sentimientos acerca de las próximas vacaciones. Les pidió que «se fijaran en aquellos pensamientos
y sentimientos que les excitaban tanto, que hicieran una minúscula pelota imaginaria con ellos, que la
guardaran en una caja imaginaria y que pusieran la caja en su bolsillo o en su pupitre». Les aseguró
que podrían recoger sus pensamientos y sentimientos al final del día. La maestra comunicó que la
semana había sido muy productiva al contrario de otros años, por aquellas fechas, en que solía ser una

2 Expectativas generales y rendimiento académico. (N. de la I.)

3 Expectativas de los profesores y rendimiento académico. (N. de la I.)

9
semana «perdida». En otras palabras, los docentes pueden asegurarse de que las influencias
motivacionales sean positivas para establecer una base para el aprendizaje.
El sexto principio, la motivación intrínseca para aprender, señala que los individuos son curiosos
por naturaleza y disfrutan aprendiendo, pero que las cogniciones y emociones intensas y negativas
(por ejemplo, la sensación de inseguridad, los sentimientos de culpa o la timidez, y el miedo al castigo
físico, al ridículo o a las etiquetas negativas) pueden disipar este entusiasmo. Los profesores que
tienen en cuenta este principio no se dedican a mostrar dureza con estos alumnos, sino que se dirigen a
los estudiantes de un modo y mediante unas actividades que estimulen su amor y su deseo innatos por
el aprendizaje. Estos docentes animan, apoyan y se interesan por todos sus alumnos como personas, y
son capaces de ver más allá de las apariencias y fachadas externas de los mismos.
Por ejemplo, cuando visitamos una clase en un centro alternativo de educación secundaria
obligatoria, el comentario más frecuente de los alumnos sobre por qué les gustaba su escuela y creían
que rendían mejor allí era que los docentes se relacionaban con ellos como seres humanos y veían más
allá de su apariencia externa y lo que podía sugerir dicha apariencia (por ejemplo, los docentes no
pensaban que las chicas que se ponían ropa provocativa sólo se interesaban por los chicos, y no por el
aprendizaje). Hablando del cuerpo docente de la escuela alternativa, una chica dijo: «Los profesores de
esta escuela no me tratan como a una tonta sólo porque me visto de una manera que ellos consideran
tonta. Sólo quiero aprender y hacer las cosas bien. A pesar de ser diferente, aquí me encuentro a gusto.
En mi escuela anterior, pensaban que yo era rara y se limitaron a dejarme de lado». Los alumnos de
esta escuela alternativa eran tratados con respeto y se confiaba en ellos, aun cuando su
comportamiento anterior pudiera sugerir que no merecían ese trato. Como recompensa, los docentes
obtenían resultados positivos: el respeto mutuo, un comportamiento digno de confianza, y un mayor
rendimiento y motivación por parte de los alumnos.
El séptimo principio, las características de las tareas de aprendizaje para aumentar la
motivación, nos recuerda que la curiosidad, la creatividad y el pensamiento de orden superior se ven
estimulados por tareas de aprendizaje auténticas y útiles, que entrañen un grado de dificultad y
novedad óptimo para cada alumno. La tendencia hacia un aprendizaje y una evaluación más auténticos
indica que sabemos que cuando lo que aprenden tiene que ver con el mundo real y los alumnos
perciben la utilidad de lo que se les pide que aprendan, se sienten motivados y aumenta su aprendizaje.
Cuando sea posible y oportuno, los docentes centrados en el aprendiz aprovecharán las
oportunidades educativas que ofrece el mundo real. Por ejemplo, una profesora de matemáticas de la
etapa de educación secundaria obligatoria estaba enseñando una unidad cuyo objetivo era que los
alumnos comprendieran los conceptos de perímetro y área y aprendieran a calcularlos. Sabía que el
patio de recreo de la escuela necesitaba un revestimiento y que no había dinero para llevarlo a cabo y
utilizó la situación como una oportunidad para emplear de forma real los conocimientos y habilidades
matemáticas. Por consiguiente, a sus alumnos les informó del estado del patio de recreo, sugiriéndoles
que estaban ante una situación de la vida real en la que podrían emplear sus conocimientos y aptitudes.
Juntos, decidieron medir el patio para calcular la superficie que requería un revestimiento. Luego,
propusieron una idea para financiar el proyecto: la escuela podría «vender» rectángulos del patio de
recreo, de diversos tamaños, a padres ya miembros de la comunidad para financiar la obra.
Posteriormente, los alumnos harían una maqueta del patio, con los rectángulos señalados con los
nombres de sus «propietarios» o patrocinadores, para exhibirla en la vitrina del vestíbulo de la escuela.
Los alumnos determinaron el tamaño de los rectángulos y sus precios correspondientes, procurando
que fuesen tanto razonables como rentables, para venderlos y así financiar el revestimiento. Además,
decidieron redactar una propuesta para «vender» su idea a la administración de la escuela. La
"propuesta incluía sus ideas, cálculos y planes, una explicación de sus posibles ventajas y una petición
solicitando el apoyo de la administración para el plan. Los alumnos estaban emocionados con ese
proyecto que habían ideado, tan lleno de significado, y, lo que es más, que les había dado ocasión de
aprender y emplear aptitudes y conocimientos matemáticos valiosos. En lugar de limitarse a
memorizar las fórmulas para calcular el área y el perímetro de una superficie, y realizar algunos
ejercicios de un libro de texto, los alumnos aplicaron su comprensión de los conceptos y su habilidad
para realizar los cálculos oportunos en un entorno real.
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