la aptitud lingüística en estudiantes ciegos

280 Pages·2012·5.22 MB·Spanish

by  Jose Maria Mendez

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
(ESPAÑOL, FRANCÉS E INGLÉS)

LA APTITUD LINGÜÍSTICA EN ESTUDIANTES CIEGOS

TESIS DOCTORAL DE:

MARIA EUGENIA SANTANA ROLLÁN

DIRIGIDA POR:

EMILIO GARCÍA GARCÍA

Madrid, 2013

©María Eugenia Santana Rollán, 2013
~ UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID ~
Facultad de Ciencias de la Educación
Programa de Doctorado
Didáctica de las lenguas y la literatura

LA APTITUD LINGÜÍSTICA
EN ESTUDIANTES CIEGOS
Tesis presentada para la obtención del grado de doctora por la Universidad Complutense de Madrid

Doctoranda
MARIA EUGENIA SANTANA ROLLÁN

DIRECTOR : DR. EMILIO GARCÍA GARCÍA

Departamento de didáctica de la lengua y la literatura
( 2012 )

A
 Jose
 María,
 por
 estar
 siempre
 ahí
 y
 dar
 sentido
 a
 lo
 que
 no
 lo
 tiene...

A
 mis
 padres,
 por
 todo
 lo
 dado.

A
 mis
 hermanas
 Mar,
 Cristina
 y
 Marta,
 por
 tantos
 recuerdos
 de
 niñez.

A
 los
 que
 ya
 no
 están,
 pero
 fueron
 muy
 importantes
 mientras
 investigaba:

Ángela
 Balea,
 Bob
 Mendoza,
 Francisca
 Gómez
 y
 Alaska.

MUCHÍSIMAS GRACIAS...
A
 mi
 director,
 Emilio
 García
 García,
 no
 solo
 por
 su
 paciencia
 y
 apoyo
 en
 la
 dirección
 de
 este
 trabajo,
 sino
 por
 ese

maravilloso
 cocktail
 de
 filosofía,
 lingüística
 y
 psicología
 que
 bebíamos
 en
 sus
 clases
 magistrales.

Al
 Departamento
 de
 Educación
 de
 la
 ciudad
 de
 Nueva
 York,
 por
 concederme
 un
 semestre
 sabático
 para
 finalizar

mi
 investigación.
 Sin
 esta
 licencia
 de
 estudios,
 esta
 tesis
 que
 geográficamente
 se
 llevó
 a
 cabo
 en
 España,
 Estados

Unidos,
 Canadá
 y
 Reino
 Unido
 no
 habría
 sido
 viable.
 Especialmente,
 agradezco
 el
 apoyo
 de
 Randy
 Asher,
 Director
 de

Brooklyn
 Technical
 High
 School
 (BTHS),
 John
 Arias,
 Jefe
 del
 Departamento
 de
 Lenguas
 Modernas
 de
 BTHS,
 Dan

Baldwin,
 representante
 del
 sindicato
 de
 profesores
 en
 BTHS,
 y
 Karen
 Watts,
 Inspectora
 del
 distrito
 de
 Brooklyn.

A
 los
 directores
 y
 profesores
 de
 los
 centros
 educativos
 que
 creyeron
 en
 mi
 proyecto,
 por
 su
 desinteresada

hospitalidad
 y
 confianza,
 así
 como
 por
 el
 tiempo
 que
 invirtieron
 en
 responder
 a
 mis
 preguntas,
 tramitar
 los
 permisos

y
 organizar
 la
 logística
 para
 la
 correcta
 administración
 de
 las
 pruebas.
 Estas
 personas
 fueron:

Gretchen
 Spooner,
 de
 Idaho
 School
 for
 the
 Deaf
 and
 Blind
 (Gooding,
 Idaho)

Audrey
 Graves,
 de
 Nebraska
 Center
 for
 the
 Education
 of
 Children
 who
 are
 Blind
 or
 Visually
 Impaired
 (Nebraska

City,
 Nebraska)

Linda
 Wooten,
 de
 The
 Governor
 Morehead
 School
 for
 the
 Blind
 (Carolina
 del
 Norte)

Pat
 McCall
 y
 Marielle
 Yost,
 de
 Perkins
 School
 for
 the
 Blind
 (Watertown,
 Massachusetts)

Jacqueline
 Suh,
 de
 The
 Catholic
 Guild
 for
 the
 Blind
 (New
 York,
 NY)

Don
 Neal
 y
 James
 Stephen,
 de
 W.
 Ross
 Macdonald
 School
 (Brantford,
 Canadá).

Chris
 Stonehouse,
 de
 New
 College
 Worcester
 (Worcester,
 Reino
 Unido)

Michael
 Fry,
 de
 The
 Royal
 National
 College
 for
 the
 Blind
 (Hereford,
 Reino
 Unido)

A
 Charles
 Stansfield,
 director
 de
 Second
 Language
 Testing
 Foundation,
 por
 confiar
 en
 mí
 a
 lo
 largo
 de
 los
 años
 y

permitirme
 utilizar
 y
 adaptar
 el
 Modern
 Language
 Aptitute
 Test.

A
 Carolyn
 Meyer,
 por
 ser
 más
 que
 una
 transcriptora
 de
 Braille;
 sus
 sabios
 consejos
 me
 fueron
 de
 gran
 ayuda
 a
 la

hora
 de
 adaptar
 el
 Modern
 Language
 Aptitute
 Test.

A
 Laura
 Barrios,
 por
 su
 asesoramiento
 en
 la
 parte
 estadística
 y
 por
 hacerme
 perder
 el
 miedo
 al
 SPSS.

A
 Marta
 Baralo,
 por
 ser
 mi
 jefa,
 mi
 maestra,
 mi
 amiga,
 y
 por
 no
 dejar
 de
 enseñarme
 a
 crecer
 en
 lo
 profesional
 y

personal
 a
 lo
 largo
 de
 tantos
 años.

A
 Reyes
 Llopis,
 William
 Orr
 y
 Marta
 Genís,
 por
 sus
 consejos
 y
 sus
 revisiones,
 y
 por
 compartir
 su
 experiencia
 como

doctorandos
 con
 tanta
 generosidad.

A
 Tena
 Cohen,
 por
 ayudarme
 a
 pelear
 con
 la
 burocracia
 del
 Departamento
 de
 Educación
 de
 la
 ciudad
 de
 Nueva
 York.

A
 Segundo
 García,
 Raúl
 Macías,
 Ricardo
 Salazar,
 Martina
 Marrero,
 Montse
 Bultó,
 David
 Vidal,
 Oriol
 Carbonell-­‐
Nicolau,
 Lucía
 García,

 Gorka
 Hernández,
 Scott
 Mitchell
 y
 María
 Ramírez
 por
 ser
 como
 una
 segunda
 familia.

A
 todos
 mis
 amigos,
 por
 no
 dejar
 de
 preguntarme
 por
 mi
 tesis
 entre
 otras
 muchas
 cosas,
 y
 a
 mis
 antiguos
 colegas

de
 la
 Universidad
 Antonio
 de
 Nebrija,
 por
 hacerme
 sentir
 como
 que
 nunca
 me
 fui.

A
 mis
 compañeros
 del
 departamento
 de
 Lenguas
 Modernas
 de
 BTHS,
 por
 ser
 mucho
 más
 que
 colegas.

Finalmente,
 no
 tengo
 palabras
 para
 agradecer
 la
 colaboración
 de
 los
 adolescentes
 ciegos
 y
 deficientes
 visuales

que
 participaron
 en
 este
 proyecto;
 ellos
 son
 los
 verdaderos
 protagonistas
 de
 esta
 investigación,
 porque
 de
 muy

buena
 gana
 dedicaron
 su
 tiempo
 a
 la
 realización
 de
 las
 pruebas
 de
 aptitud
 lingüística.
 Les
 agradezco
 no
 solo
 su

buena
 disposición,
 sino
 también
 sus
 preguntas,
 sus
 gestos,
 sus
 risas,
 sus
 comentarios
 y
 todo
 lo
 que
 aprendí
 viéndolos

trabajar.
 Sin
 duda,
 el
 tiempo
 compartido
 con
 ellos
 fue
 la
 parte
 más
 gratificante
 de
 esta
 investigación.
 Y
 gracias

también
 a
 los
 padres/tutores
 de
 estos
 adolescentes
 por
 permitir
 que
 sus
 hijos
 participaran
 en
 este
 proyecto.
 Espero

que
 este
 estudio
 os
 anime
 a
 estudiar
 segundas
 lenguas
 y
 que
 el
 sistema
 educativo
 os
 ofrezca
 las
 oportunidades
 y

recursos
 que
 necesitáis
 para
 demostrar
 el
 éxito
 que
 podéis
 alcanzar.

Nueva
 York,

 7
 de
 junio
 de
 2012

• ÍNDICE DE CONTENIDOS •

Capítulo 1
INTRODUCCIÓN
1.1.
  El
 porqué
 de
 esta
 investigación
  1

1.2.
  Objetivos
 de
 la
 investigación
  3

1.3.
  Hipótesis
 y
 variables
  6

1.4.

 Marco
 teórico
  7

1.5.

 Estructura
 y
 breve
 resumen
 del
 contenido
 de
 la
 tesis
  8

PRIMERA PARTE
MARCO TEÓRICO 15

Capítulo 2
CARACTERÍSTICAS DE LA CEGUERA Y LA DEFICIENCIA VISUAL
2.1.
  Introducción
  17

2.2.
  Terminología
 de
 la
 ceguera
 y
 la
 deficiencia
 visual
  17

2.3.
  La
 etiología
 de
 la
 ceguera
  22

2.4.
  Mecanismo
 de
 la
 visión
  22

2.5.
  Mitos
 sobre
 la
 ceguera
  24

2.5.1.
 Ceguera
 y
 “anormalidad”
  25

2.5.2.
 Ceguera
 y
 autismo
  25

2.5.3.
 Ceguera
 y
 oscuridad
 total
  26

2.5.4.
 Ceguera
 e
 imágenes
 mentales
  26

2.5.5.
 Oído
 y
 tacto
 como
 sentidos
 de
 compensación
  27

2.6.
  La
 cognición
 sin
 visión:
 la
 función
 del
 tacto
 y
 el
 oído
  28

2.6.1.
 El
 oído
 y
 la
 lectura
 auditiva
  29

2.6.2.
 La
 lectura
 en
 Braille
  31

2.7.
  La
 memoria
 en
 los
 ciegos
  34

2.8.
  El
 papel
 de
 los
 padres,
 familiares
 y
 cuidadores
 en
 el
 desarrollo
 del
 niño
 ciego
  35

2.9.
  Deficiencia
 visual
 y
 escolarización
  38

2.10.
 Breve
 recapitulación
  42

Capítulo 3
LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA NATIVA EN NIÑOS CIEGOS
3.1.
  Introducción
  46

3.2.
  Desarrollo
 cognitivo
 del
 niño
 ciego
  47

3.2.1.
 Estadio
 sensoriomotriz
 (0-­‐2
 años)
  48

3.2.2
 Estadio
 preoperacional
 (2-­‐7
 años)
  49

3.2.3.
 Estadio
 de
 las
 operaciones
 concretas
 (7-­‐11
 años)
  51

3.2.4.
 Estadio
 de
 las
 operaciones
 formales
 (11
 años
 en
 adelante)
  53

3.3.
  Desarrollo
 lingüístico
 en
 niños
 ciegos
  54

3.3.1.
 Introducción:
 marco
 teórico
  54

3.3.2.
 Investigaciones
 sobre
 el
 desarrollo
 lingüístico
 del
 niño
 ciego
  56

3.3.3.
 El
 desarrollo
 fonético
  60

3.3.4.
 El
 desarrollo
 morfosintáctico
  61
3.3.5.
 El
 desarrollo
 del
 léxico
 y
 la
 semántica
  61

3.3.6.
 El
 desarrollo
 de
 la
 pragmática
  63

3.4.
  La
 importancia
 de
 la
 interacción
 con
 la
 familia
 y
 cuidadores
  64

3.5.
  La
 lectura
 en
 Braille
  65

3.6.
  Breve
 recapitulación
  67

Capítulo 4
LA ADQUISICIÓN DE LENGUAS EXTRANJERAS EN APRENDICES CIEGOS
4.1.
  Introducción
  69

4.2.
  Estado
 de
 la
 cuestión
 sobre
 adquisición
 de
 lenguas
 extranjeras
 en
 deficientes
 visuales
  70

4.2.1.
 Primeras
 investigaciones
  71

4.2.2.
 Investigaciones
 más
 recientes
  76

4.3.
  Panorama
 actual
 de
 la
 enseñanza
 de
 lenguas
 extranjeras
 a
 deficientes
 visuales
  80

4.4.
  Dificultades
 en
 la
 enseñanza
 de
 lenguas
 extranjeras
 a
 estudiantes
 ciegos
  82

4.4.1.
 Profesores
  82

4.4.2.
 Metodología
  84

4.4.3.
 Recursos
 y
 materiales
  85

4.5.
  El
 aprendizaje
 de
 lenguas
 extranjeras
 desde
 la
 perspectiva
 del
 aprendiz
 ciego
  85

4.5.1.
 Las
 destrezas
 de
 compresión
 oral
 y
 expresión
 oral
  86

4.5.2.
 Las
 destrezas
 de
 comprensión
 lectora
 y
 expresión
 escrita
  87

4.6.
  Recursos
 tecnológicas
 (tiflotecnología)
 para
 facilitar
 el
 aprendizaje
 de
 la
 L2
  87

4.6.1.
 Máquina
 de
 escribir
 Perkins
  88

4.6.2.
 Anotadores
 parlantes
  89

4.6.3.
 Magnificador
 de
 caracteres
  90

4.6.4.
 Explorador
 de
 pantalla
  91

4.6.5.
 Conversor
 a
 Braille
  91

4.6.6.
 Software
 de
 reconocimiento
 de
 textos
  91

4.6.7.
 Telelupa
 (CCTV)
  91

4.7.
  Sugerencias
 y
 estrategias
 para
 profesores

  para
 facilitar
 el
 aprendizaje
 de
 una
 segunda
 lengua
 a
 estudiantes
 con
 déficit
 visual
  92

4.8.
  Breve
 recapitulación
  94

Capítulo 5
TEORÍAS Y MODELOS DE APTITUD LINGÜÍSTICA
5.1.
  Introducción
  96

5.2.
  Las
 teorías
 de
 adquisición
 de
 segundas
 lenguas
  97

5.3.
  Clasificación
 de
 las
 teorías
 de
 adquisición
 de
 segundas
 lenguas
  101

5.4.
  Los
 modelos
 interaccionistas
 cognitivos
  104

5.5.
  Marco
 teórico
 de
 esta
 investigación:
 el
 papel
 de
 la
 aptitud

  en
 la
 adquisición
 de
 segundas
 lenguas
 en
 aprendices
 ciegos
  106

5.5.1.
 El
 modelo
 de
 procesamiento
 de
 la
 información
 de
 Skehan
 (1998)
  107

5.5.2.
 El
 modelo
 de
 Skehan
 de
 las
 diferencias
 individuales
 en
 el
 aprendizaje
 de
 una
 L2
 (Skehan,
 1998)
  108

5.5.3.
 La
 Aptitud
 Lingüística
 y
 su
 función
 en
 el
 modelo
 de
 procesamiento
 de
 la
 información
 de
 Skehan
 (1998)
  110

5.5.4.
 La
 Aptitud
 lingüística
 en
 el
 modelo
 de
 Skehan
 (1998)
  111

5.5.5.
 La
 propuesta
 didáctica
 de
 Skehan
 (1996,
 1998)
  112

5.6.
  Marco
 teórico
 de
 esta
 investigación
  113

5.6.1.
 La
 reorganización
 cerebral
 en
 los
 sujetos
 ciegos
  114

5.6.2.
 La
 memoria
 en
 los
 sujetos
 ciegos
  116

5.6.3.
 Las
 destrezas
 auditivas
 en
 los
 sujetos
 ciegos
  118
5.7.
  El
 desarrollo
 de
 la
 conciencia
 fonológica
 en
 los
 lectores
 de
 Braille.
  119

5.8.
  Propuesta
 didáctica
  120

5.9.
  Recapitulación
 del
 marco
 teórico
  120

Capítulo 6
LA APTITUD LINGÜÍSTICA EN EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA
6.1.
  Introducción
  123

6.2.
  Definición
 de
 Aptitud
 lingüística
  126

6.3.
  Las
 características
 de
 la
 aptitud
 lingüística
  128

6.3.1.
 La
 especificidad
 de
 la
 aptitud
 lingüística
  128

6.3.2.
 La
 estabilidad
 de
 la
 aptitud
 lingüística
  129

6.4.
  Revisión
 cronológica
 de
 la
 investigación
 sobre
 aptitud
 lingüística
  130

6.4.1.
 Primeras
 investigaciones
  130

6.4.2.
 Investigaciones
 recientes
 sobre
 la
 aptitud
 lingüística
  133

6.5.
  Aptitud
 e
 inteligencia
  138

6.6.
  Aptitud
 y
 memoria
  139

6.7.
  La
 memoria
 operativa
 como
 aptitud
 lingüística
 (Wen
 y
 Skehan,
 2011)
  139

6.8.
  Críticas
 contra
 el
 concepto
 de
 aptitud
 lingüística
  141

6.9.
  Aplicaciones
 de
 la
 investigación
 sobre
 la
 aptitud
 y
 las
 pruebas
 de
 aptitud
 en
 el
 campo
 de
 la
 ASL
 145

6.10.
 Breve
 recapitulación
  147

Capítulo 7
LA PRUEBA MODERN LANGUAGE APTITUDE TEST (MLAT)
7.1.
  Introducción
  149

7.2.
  Propósito
 de
 la
 prueba
 MLAT
  150

7.3.
  Historia
 de
 la
 prueba
 MLAT
  150

7.4.
  Descripción
 de
 la
 prueba
 MLAT
  151

7.4.1.
 Sección
 I:
 Aprendizaje
 de
 números
  151

7.4.2.
 Sección
 II:
 Escritura
 fonética
  152

7.4.3.
 Sección
 III:
 Pistas
 de
 ortografía
  154

7.4.4.
 Sección
 IV:
 Palabras
 en
 frases
  154

7.4.5.
 Sección
 V:
 Pares
 asociados
  155

7.5.
  La
 estructura
 de
 la
 Aptitud
 lingüística
 de
 Carroll
  157

7.5.1.
 Los
 cuatro
 factores
 de
 la
 aptitud
  157

7.6.
  Ventajas
 de
 usar
 la
 prueba
 MLAT
  159

7.6.1.
 Predicción
 para
 lenguas
 distintas
  159

7.6.2.
 El
 poder
 de
 predicción
 en
 las
 distintas
 destrezas
 del
 lenguaje
  159

7.6.3.
 Edad
  159

7.6.4.
 Sexo
  159

7.6.5.
 Motivación
  159

7.6.6.
 Validez
 y
 fiabilidad
 estadística
  160

7.6.7.
 Intercorrelación
 entre
 las
 secciones
  160

7.7.
  Ámbitos
 de
 aplicación
 de
 la
 MLAT
  160

7.8.
  La
 MLAT
 y
 los
 estilos
 de
 aprendizaje.
  161

7.9.
  La
 prueba
 MLAT
 en
 estudiantes
 ciegos
  162

7.10.
 Breve
 recapitulación
 sobre
 la
 prueba
 MLAT
  163