Kritische Erwachsenenbildung: Analysen und Anstöße

179 Pages·2010·0.9 MB·German

by  Ludwig A. Pongratz (auth.)

Ludwig A. Pongratz
Kritische Erwachsenenbildung
Ludwig A.Pongratz
Kritische
Erwachsenenbildung
Analysen und Anstöße
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der
Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über
<http://dnb.d-nb.de> abrufbar.
.
1. Auflage 2010
Alle Rechte vorbehalten
© VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010
Lektorat: Stefanie Laux
VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien.
Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media.
www.vs-verlag.de
Das Werkeinschließlichallerseiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede
Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist
ohneZustimmungdes Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesond ere
für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspei-
cherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.
Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem
Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche
Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten
wären und daher von jedermann benutzt werden dürften.
Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg
Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier
Printed in Germany
ISBN 978-3-531-17685-7
Inhalt
Vorwort..................................................................................................................7
1. Kritische Erwachsenenbildung: ein Interview ..................................................9
2. Aufstörende Erbschaft: eine Erinnerung..........................................................13
3. Kritisches Verhalten: eine Vergegenwärtigung...............................................29
4. Konstruktivistische Erwachsenenbildung: eine Kritik.....................................46
5. Polemische Spitzen: eine Erwiderung..............................................................74
6. Verhinderte Erfahrung: ein Problemaufriss.....................................................87
7. Verkaufte Bildung: ein Einspruch..................................................................106
8. Kontrolliert autonom: ein Lagebericht...........................................................120
9. Radikaler Systemumbau: eine Skizze............................................................138
10. Lernen lebenslänglich: eine Absage.............................................................153
Literatur..............................................................................................................167
Textnachweise....................................................................................................180
Vorwort
Manchmal entwickeln Texte eine Eigendynamik und überholen die Absichten ih-
res Autors. So jedenfalls verhält es sich im vorliegenden Fall. Die ursprüngliche
Intention dieser Publikation bestand darin, eine aktualisierte Neuauflage der Auf-
satzsammlung „Zeitgeistsurfer. Beiträge zur Kritik der Erwachsenenbildung“
(2003) vorzubereiten.
Inzwischen ist mehr als ein halbes Jahrzehnt vergangen und die Idee, eine
‚runderneuerte‘ Publikation vorzulegen, mauserte sich längst zu einer Aufsatz-
sammlung, die einen neuen, programmatischen Titel verdient: „Kritische Er-
wachsenenbildung“. Sie greift frühere Publikationen – teils in überarbeiteter
Form – auf und ergänzt sie durch neuere Analysen zu bildungstheoretischen, bil-
dungspolitischen, erkenntnistheoretischen oder didaktischen Problemstellungen.
Aufs Ganze gesehen geht es darum, im Feld der Erwachsenenbildung das zu
erproben, was Max Horkheimer, der Nestor der Frankfurter Schule, als ‚kriti-
sches Verhalten‘ bezeichnete. Kritisches Verhalten orientiert sich in erster Linie
nicht an der Funktionssicherung von Systemabläufen oder der Praktikabilität von
Lösungsvorschlägen. Sein Hauptinteresse gilt der Frage, welche treibenden Kräf-
te die gesellschaftliche Situation bestimmen und inwieweit sich die Gegenwarts-
gesellschaft – und mit ihr das Feld der Erwachsenen- und Weiterbildung – dabei
in Widerspruchslagen verstrickt. An diesen Ungereimtheiten entzündet sich die
theoretische wie praktische Kritik, um das zum Zuge kommen zu lassen, was die
Verhältnisse häufig genug nur rhetorisch bedienen: den Anspruch der Menschen
auf Selbstverfügung.
Im Kontext aktueller Reformen kommt dieser Anspruch gewöhnlich nur in
reduzierter oder pervertiert Form zum Zug: nämlich als Bereitschaft und Fähig-
keit zur Selbstvermarktung. Doch weigert sich Kritische Erwachsenenbildung,
die unterstellte Gleichung von Selbstvermarktung und Selbstverfügung zu ratifi-
zieren. Sie markiert Unterschiede; sie bringt sich als Differenzdenken zur Gel-
tung. Auf diese Weise gewinnt erwachsenenpädagogische Theorie den Charakter
88 Kritische Erwachsenenbildung
einer experimentellen Suchbewegung. Ihre Zielperspektive knüpft – wenngleich
in gebrochener Form – an die Tradition der Aufklärung an. Noch immer steht der
Anspruch, ein selbst bestimmtes Leben führen zu können, auf der pädagogischen
Tagesordnung.
Aachen, im Mai 2010
1. Kritische Erwachsenenbildung: ein Interview
Anfang 2006 lud mich Rolf Arnold zu einem so genannten ‚kalten Interview‘
ein, in dem ich meine theoretische Position in der Erwachsenenpädagogik mar-
kieren sollte. Er legte mir fünf Fragen bzw. Satzanfänge vor, die ich relativ
knapp beantworten sollte. Das Interview bietet einen ersten Einstieg in themati-
sche Akzentsetzungen und Problematisierungsweisen Kritischer Erwachsenen-
bildung.
Wenn ich an die „Bildung Erwachsener“ denke, dann...
„...kommen mir als erstes meine eigenen Bildungserfahrungen in den Sinn. Im
Gedächtnis haften geblieben sind weniger Crash-Kurse, die mich mit speziellen
Computeranwendungen vertraut machen sollten, als vielmehr Seminare, die
mich in ungewöhnliche, irritierende Situationen brachten: etwa die ‚Erzähl-
Werkstatt‘ im Ostviertel meiner Stadt, in der Menschen unterschiedlichster Her-
kunft ihre Lebensgeschichten erzählten und aufschrieben, oder das ‚Training in
gewaltfreier Aktion‘ als Vorbereitung auf eine Kampagne der Friedensbewe-
gung. Zugleich befällt mich angesichts der aktuellen Umbrüche im Feld der Er-
wachsenen- und Weiterbildung das Gefühl, dass solche Lernerfahrungen zuneh-
mend an den Rand gedrängt werden und keinen Ort mehr finden. Als Ideal wird
uns stattdessen das Bild eines effizienten, pragmatischen, Punkte sammelnden
Dauerlerners präsentiert.“
Worin liegt das Spezifische Ihres Zugangs zur Erwachsenenpädagogik so-
wie insbesondere Ihrer Forschung und Theorie?
„Nun, den großen Reformprogrammen nationaler und internationaler Bildungs-
organisationen, die zur Zeit dabei sind, mit immensen Geldmitteln ein neues Re-
gime des lebenslangen Lernens zu etablieren, begegne ich mit einer gewissen
Skepsis. Meine Texte, meine theoretischen Analysen stehen quer zur grassieren-
1100 Kritische Erwachsenenbildung
den Frischwärts-Rhetorik der aktuellen Bildungsreform. Vielleicht könnte man
auch so sagen: Es geht mir vor allem darum, die Unruhe, die spannungsvollen
Widersprüche der Gegenwartsgesellschaft zu erfassen, in denen sich die Bil-
dungsarbeit mit Erwachsenen vollzieht. Dazu braucht man gewissermaßen ein
seismographisches Instrumentarium. Ich finde es vor allem in kritischen Gegen-
wartsanalysen: etwa in den gesellschaftstheoretischen Entwürfe Theodor W. Ad-
ornos oder Michel Foucaults. Beide sind natürlich keine Theoretiker der Erwach-
senenbildung, doch verhelfen sie uns zu einem anderen, durchaus befremdlichen
Blick auf die Dinge. Ihr Blickwinkel lässt die erwachsenenpädagogische Land-
schaft in einem anderen Licht erscheinen. Er inspiriert meine Wahrnehmung der
aktuellen Situation wie auch meine kritische Arbeit am theoretischen Selbstver-
ständnis der Erwachsenenbildung.“
Welchen besonderen Chancen (um nicht zu sagen: „Herausforderungen“)
sehen sich Erwachsenenbildung und Erwachsenenpädagogik derzeit gegen-
über?
„Was uns zur Zeit als Chancen und Herausforderungen verkauft wird, halte ich
eher für Problemanzeigen: Hinter dem Schlagwort von der individualisierten,
selbstorganisierten und vernetzten Weiterbildung taucht – ich sprach es bereits
an – ein neues Regime auf: das Regime des lebenslangen Lernens, das mit neuar-
tigen, gouvernementalen Strategien die Menschen unter Kontrolle zu nehmen
versucht. Hier kann nicht der Ort sein, die Logik dieser Strategien eingehender
zu analysieren, doch will ich zumindest auf die widersprüchliche Konstellation
aufmerksam machen, in die sich diese neuen Kontrollformen verstricken: Sie
müssen, um zur Wirkung zu gelangen, die Menschen nicht nur in immer feinma-
schigere disziplinierende Netzwerke einspinnen; sie müssen den Menschen zu-
gleich ein steigendes Maß an Reflexivität und Eigenverantwortlichkeit zugeste-
hen. Dies ist sozusagen die Sollbruchstelle der heraufziehenden Kontrollgesell-
schaft, wie Gilles Deleuze unseren gegenwärtigen gesellschaftlichen Zustand be-
zeichnet. Es ist die Einbruchsstelle für eine Bildungserfahrung, die die Logik des
Konsumierens und Akkumulierens, der Steigerung und Verwertung von Human-
kapital überschreitet. Hier zeigt sich Bildung als das, was sie sein kann: als
Bruch mit der herrschenden Realität. Der kürzeste Name für Bildung lautet dem-
nach: Unterbrechung.“
1. Kritische Erwachsenenbildung: ein Interview 1111
Welche Gefahren bestehen für die Erwachsenenbildung und ihre Wissen-
schaft?
„Indem ich soeben über die Risiken der Kontrollgesellschaft gesprochen habe,
habe ich auch schon vieles über ihre Gefahren gesagt. Die größte Gefahr für die
Erwachsenenbildung ist vielleicht diejenige, die sie schon immer begleitet hat:
sich bereitwillig von fremden Interessen in Dienst nehmen zu lassen im guten
Glauben, auf diese Weise der Entwicklung, dem Fortschritt, der Aufklärung der
Menschen – lauter hehren Zielen also – zu dienen. Doch müssen wir uns der bit-
teren Einsicht stellen, dass der Plan von der Abschaffung des Dunkels (so lautet
der Titel eines spannenden Romans von Peter Hoeg) uns die finstersten Zeiten
bescherte. Dieser irritierenden Erfahrung haben Horkheimer und Adorno bereits
in ihrer ‚Dialektik der Aufklärung‘ Ausdruck verliehen. Wir können sie auch in
den Entwicklungen und Umbrüchen der Erwachsenenbildung wiederfinden.
Häufig genug hat die Erwachsenenbildung ihre wachsende gesellschaftliche Re-
levanz mit dem Verlust an kritischer Substanz bezahlt. Wenn es stimmt, dass –
wie bereits angemerkt – der kürzeste Name für Bildung ‚Unterbrechung‘ lautet,
dann sollte der Ruf nach Netzwerken oder Vernetzung nicht nur Zustimmung,
sondern ebenso sehr Skepsis auslösen. Vielleicht ist dies der sicherste Weg, die
Erwachsenenbildung an die Kandare zu nehmen und ihre widerständigen Mo-
mente zu schleifen.“
Welches sollten die drei prioritären Fragestellungen einer zukünftigen Er-
wachsenenbildungsforschung sein?
„Erwachsenenbildung gehört zu den Errungenschaften der Moderne. Sie ist ein
Kind der Aufklärung – auch wenn sie in die Widersprüche dieses Aufklärungs-
prozesses verstrickt bleibt. Dieses aufklärerische Erbe kann sie weder einfach ab-
schütteln, noch gegen Geld verhökern. Bildung ist ein Menschenrecht – und sol-
che Rechte kann man nicht verkaufen. Dagegen laufen die neuen sozialen Bewe-
gungen mit guten Gründen Sturm. In diesen Tagen findet das Weltsozialforum in
Caracas statt. Die Menschen, die dort zusammen kommen, stellen eindringliche
Fragen, Fragen, denen sich auch die Erwachsenenbildung nicht entziehen kann.
Eine dieser zentralen Fragen lautet: Ist Erwachsenenbildung (bzw. Bildung über-
haupt) eine Ware? Und was bleibt von ihr übrig, wenn sie nur noch unter Ver-
wertungskategorien begriffen wird? Damit verbindet sich ein weitere Problemzu-
sammenhang: Wenn Bildung tatsächlich mehr und etwas anderes ist als eine
Ware, wenn sie in ökonomischen Tauschverhältnissen nicht aufgeht, wie ist dann
eine andere Bildung möglich? Dies ist die zweite grundlegende Frage, vor die
1122 Kritische Erwachsenenbildung
sich die Erwachsenenbildung gestellt sieht. Mit dieser Frage verbindet sich ein
Blickwechsel, der die Fixierung auf Effizienz- und (Selbst-) Vermarktungsinter-
essen löst. Die Frage lautet dann nicht: Wie kann sich jedermann noch effizienter
als Besitzer und Verkäufer akkumulierter Bildung ins Spiel bringen? Die dahin-
ter stehende Bildungsvorstellung bezeichnet der brasilianische Volkspädagoge
Paulo Freire zutreffend als Bankiers-Konzept der Bildung. In sinngemäßer Wei-
se spricht z. B. Erich Fromm vom Haben-Modus, der die Existenzweise der mo-
dernen Menschen im Tiefsten bestimme und sie unglücklich mache, auch – oder
gerade weil – ihnen allenthalben das Glück versprochen wird. Wenn jedoch Bil-
dung ihrem eigenen Selbstverständnis nach nicht als Besitz, als Investition, als
Ware begriffen werden kann, dann rückt das tätige, handelnde, eigenständige –
kurz: das mündige – Subjekt ins Zentrum der Aufmerksamkeit. Die Frage lautet
dann: Wie können die Eigenkräfte des Menschen gefördert und entwickelt wer-
den? Wie können wir den Mut finden, die Strategien zu durchkreuzen, zu unter-
laufen oder umzuwenden, mit denen die Kontrollgesellschaft sich unserer be-
mächtigt? Auf solche unbequemen Fragen gibt es keine vorgefertigten Antwor-
ten. Sie müssen allererst entdeckt oder erfunden werden. Kritische Erwachsenen-
bildung erweist sich so gesehen als Entdeckungsreise, als Aufbruch zu neuen
Ufern. Das macht sie für mich so attraktiv und spannend.“