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Titelaufnahme BIL 95-02-0007 Caspari, Daniela: Kreative Verfahren im fremdsprachlichen Literaturunterricht : didaktische Informationen / Daniels Caspari. - Berlin : Berliner Institut für Lehrerfort- und -weiterbildung und Schulentwicklung, 1995. - 128 S. Literaturverz. S. 113 - 128 Gekürzte u. überarb. Fassung der Diss., Berlin, Techn. Univ., 1994, u.d.T.: Kreativität im Umgang mit literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht NE: T der Hochschulausg. Fremdsprachenunterricht; Literaturunterricht; Kreativität; Rezeption (Lit) Herausgeber: Berliner Institut für Lehrerfort- und -weiterbildung und Schulentwicklung, Abteilung IV Uhlandstr. 97, 10715 Berlin Tel.: (030) 86 87 1 Redaktion: Wilma Melde Computersatz: Daniels Caspari Druck: Berliner Institut für Lehrerfort- und -weiterbildung und Schulentwicklung, Berlin, ) ( Daniela Caspari KREATIVE VERFAHREN IM FR.EMDSPR.ACHLIC:E-{}!:N LITER.ATURUN'I'E·RR+CHT Berliner Institut für Lehrerfort- und -weiterbildung und Schulentwicklung, Berlin 1995 Inhalt Seite 4 zusammenfassende Überlegungen zum Einsatz kreativer Verfahren im fremdsprachlichen Literaturunterricht 93 4.1 Vorteile und positive Effekte beim Einsatz kreativer Verfahren 96 4.2 Probleme und Nachteile beim Einsatz kreativer Verfahren 99 4.3 Zum Stellenwert kreativer Verfahren im fremdsprachlichen Literaturunterricht 106 5 Literaturverzeichnis 111 -2- Liebe Kolleginnen und Kollegen! Ein Schwerpunkt der Arbeiten für das Fach Französisch am In- stitut lag in den letzten Jahren darin, Konzepte für den Li- teraturunterricht zu entwickeln. So haben wir zu den Themen des ersten Semesters - "Le theatre", "Fables, contes et nouvelles" - Kursplanungen erarbeitet, sie in der Unterrichts- praxis erprobt und in Lehrerfortbildungveranstaltungen wei- tervermittelt~ Unser Anliegen war es, Impulse zur Neuorien- tierung für die Arbeit mit Literatur weiterzugeben. Kreative, produktionsorientierte Verfahren - in Verbindung mit Textana- lyse, Rezeptionsgespräch und systematischem Spracherwerb - bilden einen wichtigen Bestandteil unseres literaturdidaktischen Konzeptes. Eine besondere Bedeutung kommt dabei der Ar- beit mit Theaterformen zu, die neue Wege für den fremdsprachlichen Literaturunterricht weisen können. zur gleichen Zeit, als wir unsere Unterrichtsideen für die Praxis entwickelten, hat sich Daniela Caspari im Rahmen einer ssertation an der TU Berlin die Aufgabe gestellt, eine Ana- lyse von kreativen Verfahren im fremdsprachlichen Literatur- unterricht durchzuführen und die wissenschaftlichen Grundla- gen für einen kreativitätsorientierten Unterricht zu erarbei- ten0 Wir sehen diese Arbeit, die in unserem Institut nicht hätte geleistet werden können, als eine notwendige theoreti- sche Ergänzung zu unseren konzeptionellen Arbeiten an. So hat die Autorin, um den Einsatz kreativer Verfahren im fremdsprachlichen Literaturunterricht zu begründen, die Ergebnisse dreier Bezugswissenschaften - Leseforschung, Rezeptionstheo- rie, Kreativitätsforschung - aufgearbeitet und miteinander in Beziehung gesetzt. Die Vorstellung und Systematisierung von kreativen Arbeitsformen,- die sie auf dieser Basis leistet, bieten konkrete Orientierungen für die Unterrichtspraxis; sie ermöglichen es, die Auswahl und den Einsatz der vorgestellten Verfahren bewußt und zielgerecht vorzunehmen. Wir danken der Autorin, daß sie nach der jahrelangen an- strengenden Arbeit noch die Mühe auf sich genommen hat, ihre Dissertation für diese Veröffentlichung am Institut zu kürzen und zu bearbeiten. zugleich hoffen wir, daß von dieser Arbeit neue Impulse aus- gehen und wir die Diskussion über den Einsatz von kreativen Verfahren im fremdsprachlichen Literaturunterricht an den Berliner Schulen mit neuen und gut begründeten Argumenten fortführen können. lma Melde Januar 1995 Vorwort Liebe Kolleginnen und Kollegen, in den letzten Jahren hatte ich als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der TU Berlin die Gelegenheit, mich ausführlich mit Kreativität im Umgang mit literarischen Texten im Fremdsprachenuntericht zu beschäftigen. Das Resultat meiner Überlegungen habe ich unter diesem Titel als Dissertation im Verlag Peter Lang, Frankfurt/M. (1994) veröffentlicht. Da ich bereits während meiner Arbeit auch von Ihnen mehrfach auf das Thema angesprochen wurde, freue ich mich ganz besonders darüber, daß das Berliner Institut für Lehrerfort- und weiterbildung nun die Publikation der wichtig- stE::!n Ergebnisse in einer für Lehrerinnen und Lehrer leicht zugänglichen Form ermög- licht. Nach meiner eigenen Unterrichtserfahrung sind die Auseinandersetzung mit und die Anwendung von kreativen Unterrichtsformen sehr lohnenswert: als Referendarin und Lehrerin konnte ich immer wieder feststellen, daß kreative Unterrichtsvorschläge gerade bei der Arbeit mit literarischen Texten 'fun,ktionieren', daß sie selbst leistungs- schwache und zurückhaltende Klassen zum Mitmachen und zu erstaunlichen Leistungen animieren können und (beinahe) allen Beteiligten '7"iel Spaß machen. Trotz dieser positiven Effekte war ich für die konkrete Unterrichtsvorbereitung noch Ende der Süer Jahre überwiegend auf 'Zufallsfunde' angewiesen. Auch wenn sich die Zahl der Publikationen zu "kreativem", "produktivem", "schöpferischem" oder "schülerorientiertem" Literaturunterricht inzwischen vervielfacht hat, fehlte mir doch eine systematische Darstellung der wichtigsten Möglichkeiten kreativen Umgangs mit fremdsprachlichen literarischen Texten. Einige von Ihnen ermunterten mich in der Absicht, genau diese Lücke zu füllen. Da es sich beim ursprünglichen Text um eine Dissertation handelt geht es mit den theoretischen Grundlagen des Themas los. Lassen Sie sich von dieser Reihenfolge aber nicht abschrecken; Sie können genausogut mit Kapitel 3 oder 4 beginnen und bei Interesse die Kapitel 1 und 2 "nachholen". Der größte Teil dieser Publikation (Kapitel 3.3) stellt ein möglichst breites Spektrum kreativer Verfahren für die Behandlung literarischer Texte im Fremdsprachenunter- richt vor. Es handelt sich hierbei nicht um eine einfache Auflistung verschiedener Verfahren, sondern ich versuche, die Möglichkeiten und Grenzen dieser Verfahren für den fremdsprachlichen Literaturunterricht auszuloten. Zu diesem Zweck werden (' die Vorschläge verschiedener Wissenschaftler und Praktiker kritisch gegeneinander abgewogen. Damit Sie sich in diesem Teil besser zurechtfinden, sind die Unterkapitel 3.3.1. 3.3.2. 3.3.3 und 3.3.4, die sich mit den vier verschiedenen Ansätzen kreativen Textumgangs beschäftigen, gleich aufgebaut: 1. Herkunft und prinzipielle Zielsetzung des jeweiligen Ansatzes, 2. Untersuchung der Zielsetzungen anhand ausgewäbrlter didaktischer Vorschläge, 3. die hierbei genannten kreativen Arbeitsformen (=Verfahren) sind durch Fettdruck hervorgehoben, 4. nach der Diskussion der Vor- und Nachteile des jeweiligen Ansatzes erfolgt eine abschließende Beurteilung. -4- Vorwort Bei diesen Kapiteln handelt es sich weder um eine Sammlung möglichst konkreter Unterrichtsvorschläge noch um eine Zusammenstellung von 'Unterrichtsrezepten'. Ich habe vielmehr die Absicht verfolgt, für die verschiedenen Zielsetzungen kreativen Textumgangs besonders typische Verfahren zusammenzustellen. Hinweise auf geeignete Texte und die unterrichtspraktische Realisierung enthalten die vielen Auf- sätze und Bücher, die ich jeweils als Belegstellen anführe. Besonders empfehlen möchte ich in diesem Zusammenhang die Beiträge von Wilma Melde und Gabriele 1 Bergfelder-Boas zum Französischunterricht (s. Literaturverzeichnis) sowie ihre im BIL, vormals Pädagogisches Zentrum, erschienenen Publikationen.1 Im ersten Teil der Arbeit versuche ich, Erklärunge_n dafür zu finden, warum kreative Arbeitsformen 'funktionieren'. Im Rahmen meiner Dissertation habe ich Berliner Fran- zösischlehrerinnen und -lehrer nach ihren Erfahrungen mit kreativen Verfahren befragt.2 Als wichtigste positive Effekte wurden von ihnen besonders häufig Spaß für Schüler und Lehrer, die gute Abwechslung zum sonstigen Unterricht, Kreativitätsför- derung sowie die Verbindung kognitiver und emotionaler Elemente genannt. Ich möchte Ihnen zeigen, daß in kreativen Verfahren noch mehr steckt: daß sie hervor- ragende Möglichkeiten bereithalten, zentrale Lehr- und Lernziele fremdsprachlichen Literaturunterrichts organisch miteinander zu verbinden. Mehr noch, daß kreative Verfahren eigentlich unerläßlich sind, um die im Text und im Leser angelegten Mög- lichkeiten zur Kommunikation mit dem Text und über den Text auszubilden. Zu diesem Zweck werden im 1. und 2. Kapitel wichtige Ergebnisse dreier Bezugs- wissenschaften dargestellt, die sich mit den beim Lesen, Verstehen und handelnden Umgang mit Texten ablaufenden Prozessen befassen: Leseforschung, Rezeptions- theorie und psychologische Kreativitätsforschung. In Kapitel 3.1 und 3.2 erläutere ich auf dieser Basis meine Vorstellungen zu kreativitätsorientiertem fremdsprachlichem Literaturunterricht. Eine Diskussion der allgemeinen Vorteile und Nachteile kreativer Verfahren unter den besonderen Bedingungen fremdsprachlichen Unterrichts efolgt im abschließenden 4. Kapitel. Da sich diese Arbeit an Lehrerinnen und Lehrer3 aller modernen (Schul-) Fremdsprachen richtet, ist die Literaturliste sehr umfangreich geworden: aufgeführt werden hier Arbeiten zu den Fächern Deutsch als Fremdsprache, Englisch und Fran- zösisch. Die allermeisten Verfahren können sprachenübergreifend eingesetzt werden; ich weiß z.B. von erfolgreichen Versuchen, Vorschläge zum "persönlichen kreativen Schreiben" aus dem Französischunterricht auf das Fach Russisch zu über- tragen. 1 Bergfelder-Boos, Gabriele/Melde, Wilma: Une aporoche du theä.tre. Berlin 1993. Bergfelder-Boas, Gabriele/Melde, Wilma/May, Dorothea: Le quichet de Jean Tardieu. Berlin 1993. Melde, Wilma: Fables, contes et nouvelles: kritische Analyse von Textausgaben und Lehrer- handreichungen. Berlin 1994. 2 Die Dissertation enthält eine ausführliche Darstellung und Diskussion der Ergebnisse dieser Befragung zum Umgang mit französischen literarischen Texten in der Sek.II. 3 Um die Arbeit nicht unnötig aufzublähen, benutze ich im Text i.d.R. die maskuline Form, wohl wissend, daß gerade der Fremdsprachenunterricht zunehmend zur weiblichen Domäne wird. -5- Vorwort Ich wl.]nsche Ihnen viel Spaß und Vertrauen in Ihre eigene Kreativität, wenn Sie sich daran versuchen, die hier dargestellten Überlegungen in lebendigen Unterricht umzusetzen. Berlin, im Herbst 1994 -6- Argumente aus Leseforschung und Rezeptionstheorie 1 Argumente für kreative Verfahren aus Leseforschung und Rezeptionstheorie Die Grundlage für alle literaturdidaktischen und -methodischen Überlegungen bildet notwendigerweise der fremdsprachliche Lese- und Verstehensproze ß in seiner Komplexität. Allerdings wurde dieser Gesichtspunkt in der Literaturdidaktik bislang "nur sehr unzulänglich" (Schier 1989:194) berücksichtigt, so daß es sinnvoll erscheint, zunächst wichtige Erkenntnisse über den fremdsprachlichen Lese- und Verstehensprozeß darzustellen. Im Kapitel 1.1.1 wird daher ein allgemeines, für alle Sprachen und Textsorten gültiges Lesemodell vorgestellt (vgl. Karcher 1985). Dieses Modell dient als 'Folie', auf der die Spezifika von Leseprozessen bei fremdsprachlichen Texten (Kapitel 1.1.2), bei literarischen Texten sowie bei fremdsprachlichen literarischen Texten (Kapitel 1.1.3) genauer bestimmt werden können. Aber nicht nur die kognitive Leseforschung gibt wichtige Hinweise zur Theorie des Lese- und Verstehensprozesses. Mit dem Verhältnis von Text und Leser sowie der Rolle des lesers speziell bei literarischen Texten beschäftigt sich ebenfalls die Rezeptionstheorie, deren erste Anfänge bis in die 30er Jahre zurückreichen. Da keine einheitliche Rezeptionstheorie entwickelt wurde, werden in Kapitel 1.1.3 die Gemeinsamkeiten dreier verschiedener Theorien, die für die Literaturdidaktik wichtig wurden, aufgeführt. Abschließend werden in Kapitel 1.1.4 erste didaktische Schluß- folgerungen zum fremdsprachlichen Lesen literarischer Texte im Unterricht gezogen. 1.1.1 Lesen und Verstehen als Prozeß - ein Modeff1 Im Rahmen der Leseforschung auf neurologischer, psychologischer und psycho- linguistischer Basis wurden zahlreiche Modelle des Lese- und Verstehensprozesses entwickelt. Während man zunächst von einer sequentiell-linearen Struktur ausging, hat sich seit den 70er Jahren die Auffassung durchgesetzt, daß Lesen und Verstehen aus verschiedenen, zyklisch angeordneten Teilprozessen bestehen.2 Auch Karchers (1985) Lesemodell geht davon aus, daß die einzelnen Teilprozesse des Lesevor- gangs nicht notwendigerweise linear durchlaufen werden müssen, sondern daß bestimmte Teilprozesse unter Umständen mehrfach absolviert werden müssen, bevor die Teilziele Wortverständnis und Satzverständnis sowie das Endziel Textver- ständnis erreicht sind. 1 Der Schwerpunkt der folgenden Abhandlung liegt auf der Interaktion zwischen Text und Leser. Eine ausführliche Darstellung der ihr zugrundeliegenden leser- und textspezifischen Merkmale und Voraussetzungen würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Interessierte Leserinnen und Leser seien daher auf Karcher (1988), Teil 2 und 3 verwiesen. 2 Zur Entwicklung von Leseverstehensmodellen vgl. Schier 1989:208-214. -7- Argumente aus Leseforschung und Rezeptionstheorie Wirkung ~---------------- Makro- operationen Makroregeln Kenntnis des Pragmatische außersprach- Analyse lichen Kontexts (Inhaltssche- mata) und Sprechakte Strukturelle Kenntnis der Analyse Textsorten (formale Sche- mata) Slnnkonstltullon (tl J Kenntnis Jro3 rw .=uc OSyenamma1nst1isecrhuneg __ ssechmearn ti- Dr~o· <Nr:O:o; J ·ro Relationen ::i "'Cl t ~ <O ---<l0.1> -----l>- Kenntnis ö aro.. rJ') Syntakt1scne ~ lll: -<el) Analyse kgaralimscmhaetr1 - ';;;;i (;:::) :r ~ Regeln i (Al Bedeutungselaboration Wortverstandn1s Lex1kal1sche Kenntnisse (denolative und konnot;111ve 8edeutun9fu1) Trans- Kenntnis kodierung phem1sch-ph<Jnolo· g1schen Visuelle ViSUfll• Analyse und Orthoqr;iphii:1r~!(j•.1ln De kodlerung Text (Graphemmenge) Sensor-Register Abb. 1 (aus Karcher 1985:16) -8- aus seien 1. maßgeblich durch dieser schematischen Darstellu und Absichten" sowie Gefühle ('1affektive (vgl. z. das P die Textaufnahme und somit auch ß reduzieren kann). Sie determinieren sowohl Lesemodus (z.B. informationsentnehmendes, kursorisches, detailliertes, intensives Lesen) als auch den Grad der dem Text geschenkten Aufmerksamkeit. Fü den eigentlichen Leseproze ß, dessen erste Stufe die Dekodierung darstellt, muß Leser zunächst verschiedenste, im Langzeitgedächtnis gespeicherte Informatio- nen in das zentrale Verarbeitungssystem, das "Arbeitsgedächtnis", übernehmen. Zu gehören u.a. Kenntnisse Sprache und sprachliche Deko- lexikalische und syntaktische Ken sse), auch ntnisse sowie das Weltwissen des Lesers. Sobald er das erste in "Sensor-Register" U er die graphische Zeichenkette 1988:131-145). Lautlich graphemisch-phonologischer des "Inneres Sprechens" ngen, was die Lesegeschwi Zeichenkette als Lesevorgangs, die Bedeutungselaboration, besteht aus zwei Prozessen, "Syntaktischen Analyse" und der "Semantischen Dynamisierung11 • Beide Prozesse laufen beim geübten Leser nahezu simultan ab. Für die "Syntaktische Analyse" muß er über grammatisches Regelwissen verfügen, um die einzelnen syntaktischen Merkmale des (Teil-)Satzes, wie z.B. Flexionsendungen, nktionswörter und Wortstellung, analysieren und die einzelnen Lexeme in ihrer Bedeutung korrekt aufeinander beziehen zu können. An diesem Prozeß haben die Verben entscheidenden Anteil. Beim Prozeß der "Semantischen Analyse" ordnet der Leser aufgrund der Kenntnis semantischer Relationen einzelnen Lexemen ihre semantische Bedeutung zu. Dabei muß er beachten, daß die meisten Lexeme (außer Funktionswörtern) sowohl syntaktische als auch semantische Informationen enthalten. Die Ebene des Satzverständnisses ist dann erreicht, wenn er erkannt hat, wie die einzelnen syntaktischen Informationen und die Bedeutungen der einzelnen Sememe zusammenwirken. Dies kann auch bedeuten, daß der Leser die auf der Ebene des Wortverständnisses zugeordneten Bedeutungen durch den Satzzusam- menhang ggf. korrigieren muß. 3 Karcher i 985:i 7-23 und i 988:2i 0-221. -9-