Konstruktivismus und Umweltbildung

285 Pages·2000·9.771 MB·German

by  Dietmar Bolscho, Gerhard de Haan (auth.), Dietmar Bolscho, Gerhard de Haan (eds.)

Konstruktivismus und Umweltbildung
Schriftenreihe "Ökologie und
Erziehungswissenschaft" der
Kommission "Umweltbildung"
der Deutschen Gesellschaft fiir
Erziehungswissenschaft
Band 6
Dietmar Bolscho
Gerhard de Haan (Hrsg.)
Konstruktivismus
und Umweltbildung
Leske + Budrich, Opladen 2000
Gedruckt auf säurefreiem und altenmgsbeständigem Papier.
Die Deutsche Bibliothek - CIP-Einheitsaufnahme
Ein Titeldatensatz für diese Publikation ist bei Der Deutschen Bibliothek erhältlich
ISBN 978-3-8100-2752-8 ISBN 978-3-322-97479-2 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-322-97479-2
© 2000 Leske + Budrich, Opladen
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Inhaltsverzeichnis
I Einfiihrung 7
I. Teil: Theoriebildung
2 Der Kopf im Sand - Lernen als Konstruktion von Lebenswelten 15
Horst Siebert
3 Gibt es konstruktivistische Mindestanforderungen an die
Umweltbildung? 33
Kersten Reich
4 Konstruktivismen 59
Gerhard Becker
5 Sozio-ökologische Umweltbildung aus konstruktivistischer Sicht 123
Regula Kyburz-Graber, Dominique Högger
6 Konstruktivismus - ein Kind der Postmoderne?! 147
Dietmar Bolscho
7 Vom Konstruktivismus zum Kulturalismus
Zukunftsfähigkeit eines kritischen Konstruktivismus filr die
Bildung filr eine nachhaltige Entwicklung 153
Gerhard de Haan
11 Teil: Detailstudien und Empirie
8 Zwischen System und Umwelt. Der heranwachsende homo
ludens und seine ästhetisch-ökologische Lebensform 187
Andreas Nebelung
9 Konstruktivismus, Biophilie und die Vermittlung von
Wertvorstellungen 201
Helmut Schreier
10 Zur Kritik des Naturbildes in der gewerblich-technischen
Berufsbildung 217
Thomas Vogel
11 Zeit lassen! Konturen einer zeitökologischen Konzeption von
Umwelterziehungl-bildung 229
Fritz Reheis
12 Nachhaltige Entwicklung:
Paradigmenkrise und Rationalitätenkonflikt 247
Suzanne C. Beckmann
13 Empirische Konstrukte zur bäuerlichen Lebenswelt als
kommunikativem Kristallisationskem fiir einen Diskurs um
nachhaltige Landbewirtschaftung 269
Maik Adomßent
14 Zu den AutorInnen 289
1 Einfiihrung
I
Mit diesem Band zu Konstruktivismus und Umwelt bildung setzt die
Kommission Umweltbildung in der Deutschen Gesellschaft filr Erziehungs
wissenschaft (DGFE) 2 ihre Bemühungen fort, die Ergebnisse ihrer Facht
agungen einem breiteren Publikum zu präsentieren, mit der Absicht und in
der Hoffnung, dadurch einen Beitrag zum allseits eingeforderten transdis
ziplinären Diskurs zu leisten, indem Themen aufgegriffen werden, die aus
nicht genuin pädagogischen Theorieansätzen stammen, die aber angesichts
der Perspektivenerweiterung von Umweltbildung von zunehmender Bedeu
tung sind.
Den Ausgangspunkt zur thematischen Strukturierung von Forschungs
themen, die rur Umweltbildung relevant sind und im Rahmen der Fach
tagungen behandelt werden, stellt das Programm zur Umweltbildungs
forschung dar, das, von Gerhard de Haan und Udo Kuckartz verfaßt, auf zwei
Tagungen der Kommission diskutiert und im Mai 1997 von den Mitgliedern
der Kommission verabschiedet wurde (Abdruck des Programmes in: de Haan,
Kuckartz 1998, S.261-270).
Begründung und Notwendigkeit eines Programmes zur Umweltbildungs
forschung ergeben sich daraus, dass, wie im Programm einleitend festgestellt
wird, "eine fundierte, systematische Umweltbildungsforschung ein Desiderat"
ist (de Haan, Kuckartz 1998, S.261). Dies mag mit der traditionellen empi
rischen Abstinenz der Erziehungswissenschaft zusammenhängen. Im Falle der
Umweltbildung wird man darüber hinaus feststellen können, dass im Zuge der
zeitlichen Entwicklung von Naturschutz über Umwelterziehung und Ökopä
dagogik zu Umweltbildung das Bemühen um konzeptionelle Grundlegungen
sowie um Verankerung der Umweltfrage auf der programmatischen Ebene im
Vordergrund stand. Doch mit der Frage, welchen Stellenwert die mittlerweile
etablierten Umweltbildungsprogramme und Modellversuche in der Bildungs
praxis einnehmen, begann der Einstieg in empirische Forschungsaktivitäten
zur Umweltbildung. Eine Arbeitsgruppe unter der Leitung von Günter
Eulefeld am Institut rur die Pädagogik der Naturwissenschaften an der
Wir verzichten in dieser Einfllhrung auf eine paraphrasierende Kurz-Charakteristik der
einzelnen Beitrage in diesem Band, weil wir meinen, die Leserin oder der Leser ist nicht so
sehr an unserer Betrachtung der Beitrage interessiert, sondern er oder sie wird sich selbst
ein Bild machen. Demgegenüber stellen wir die Einbettung des Themas in die Aktivitaten
der Kommission Umweltbildung in den Vordergrund.
Die DGFE hat ihre früheren Arbeitsgruppen in Kommissionen umbenannt und neu
strukturiert, so dass die bei der Konstituierung 1995 Arbeitsgruppe Umweltbildung jetzt
Kommission Umweltbildung heißt.
8 Dietmar Bolscho, Gerhard de Haan
Universität Kiel widmete sich rur den schulischen Bereich dieser Frage in
zwei bundesweiten Erhebungen.3 In der Terminologie des Forschungspro
grammes der Kommission Umweltbildung lassen sich diese Arbeiten dem
Bereich Umweltbildungssurvey zuordnen. Der Nutzen solcher Studien, die in
den folgenden Jahren auch fiir andere Bildungsbereiche durchgefilhrt wurden,
ist immerhin, dass eine Arbeitsgruppe 1997 feststellen konnte, die "grüne
Wende" sei im Bildungswesen noch nicht vollzogen, denn das "Hauptdefizit"
sei ihre "geringe Ausbreitung" (vgl. de Haan et al. 1997, S.175).
Spätestens mit der Wende zur Umweltbildung unter dem Leitbild
Nachhaltige Entwicklung wurde es unausweichlich, Anspruche und Reich
weite der Umweltbildungsforschung zu erweitern und neue Fragen zu stellen,
etwa nach Prozessen des Entstehens von Umweltbewusstsein, nach pädago
gischen Strategien in einer individualisierten Gesellschaft, in der nicht mehr
Schichten, sondern Lebensstile filr Bewußtsein und Handeln maßgebend sind,
oder nach Erweiterung und Öffnung des Methodenrepertoires.
Die ersten filnf Bände der Reihe der Kommission Umweltbildung zeugen
von dieser Erweiterung und Öffnung: "Umweltbildung und Umweltbewußt
sein. Forschungsperspektiven im Kontext nachhaltiger Entwicklung" (de
Haan, Kuckartz 1997), "Selbstbestimmtes Lernen in der Umweltbildung.
Ethnographische Beobachtungen" (Schaar 1997), "Methoden der Umwelt
bildungsforschung" (Bolscho. Michelsen 1999), "Befunde empirischer
Forschung zu Umweltbildung und Umweltbewußtsein" (Lehmann 1999),
"Qualitäten primärer Naturerfahrungen und ihr Zusammenhang mit Umwelt
wissen und Umwelthandeln" (Bögeholz, 1999).
Neben der Bearbeitung solcher bereichsspezifischen Felder der
Umweltbildungsforschung ist es zur Etablierung und Fundierung eines
Forschungsbereiches unumgänglich, sich grundlegenden, also wissenschafts
theoretischen Fragestellungen zu widmen.
Mit dem vorliegenden Band "Umweltbildung und Konstruktivismus"
wird dieses Feld betreten und fortgesetzt. 4
Das Erkennen der Bedeutung konstruktivistischer Theoreme fiir die
Umweltbildungsforschung setzte mit dem Unbehagen über die Erkenntnisse
der Umweltbewusstseinsforschung ein, denn Umweltbewusstsein anzubahnen
und grundzulegen ist nun einmal eine zentrale Zielperspektive jeglicher
pädagogischer Bemühungen: Die in vielen Initiativen zur Umweltbildung
Die erste Studie "Praxis der Umwelterziehung in der Bundesrepublik Deutschland"
erschien 1985, die zweite Studie "Entwicklung der Praxis schulischer Umwelterziehung in
Deutschland" 1993 (zusammenfassend und pädagogische Konsequenzen: vgl. Bolscho,
Seybold 1996; s. Literaturverzeichnis).
Die rur dieses Jahr geplante Tagung, zusammen mit den Umweltsektionen aus Psychologie
und Soziologie, steht unter dem Thema "Vom Nutzen und Nachteil der Typenbildung in
der sozialwissenschaftlichen Umweltforschung" und setzt damit den Strang des
wissenschaftstheoretischen und -methodologischen Diskurses fort.
Einfilhrung 9
angelegte implizite Prämisse, vom Wissen über EinsteIJungen zum veränder
ten Verhalten zu gelangen, lässt sich empirisch nicht halten.
Als eine "fundamentale Einsicht" ergaben Meta-Analysen von empiri
schen Studien zum Umweltbewusstsein, wie de Haan/Kuckartz zugespitzt
formulierten: "Nichts hängt zusammen" (J 996, S. 104). "Anspruch und Wirk
lichkeit" von Umweltbewusstsein klaffen weit auseinander (Bolscho 1996).
Vor diesem Hintergrund war es nicht weit zu der Erkenntnis, dass Umwelt
bewusstsein offenbar als ein soziales und kulturelJes Konstrukt betrachtet
werden muss.
Das Ziel des vorliegenden Bandes kann nicht sein, die unendliche De
batte zwischen "Realisten" und "Konstruktivisten" fortzufiihren: genug ist
hierzu gesagt und geschrieben worden! Auch erhebt der Band nicht den
Anspruch, die mit Leidenschaft ~efilhrte Auseinandersetzung um die "Kampf
vokabel" ,soziale Konstruktion' zu schlichten oder gar ex cathedra zu ent
scheiden (was auch gänzlich ,un-konstruktivistisch' wäre).
Die Beiträge in diesem Band zeugen hingegen von einem differenzieren
den und offenen Umgang mit der hier als Sammelbegriff filr unterschiedliche
Ausprägungen und Akzentuierungen verstandenen Denkrichtung Konstrukti
vismus. Da die Autorinnen und Autoren jedoch in pädagogischen Zusammen
hängen forschen und lehren, macht dieses Umfeld die gemeinsame Perspek
tive aus, sich mit Konstruktivismus in seiner Bedeutung filr pädagogische Pro
zesse auseinanderzusetzen.
Wenn man einen gemeinsamen Nenner in den Beiträgen dieses Bandes
ausmachen will, so könnte man sagen, dass, wie Ulrich Beck zur "Weltrisiko
geselIschaft" (1996) formuliert hat, zwei Antworten auf den Umgang mit
Umweltentwicklungen möglich sind: "eine realistische und eine konstrukti
vistische" (S.123). Der "Realismus" steIle "die ökologische Problematik als
,geschlossen'" vor, während der Konstruktivismus die prinzipielle Offenheit
betont. Dort stehen die Gefahren (Drohszenarien) hier die Chancen (Akteurs
kontexte ) der WeltrisikogeseIlschaft im Zentrum" (S.125). Es liegt auf der
Hand, dass filr Bildung, insbesondere wenn man die Herausforderung filr
Umweltbildung unter dem Leitbild der Nachhaltigen Entwicklung ernst
nimmt, die Chancen in den Mittelpunkt des Interesses geruckt werden
müssen. Dabei wird "das traditioneIle Diskursmuster der Umweltbildung"
aufzubrechen sein (de Haan 1998, S.116): Man wird "Umwege gehen
müssen" (ebd., S.120). Dem allzu linearen "Ableiten" von Bildungszielen aus
dem Nachhaltigkeits-Konzept muss demnach mit Skepsis begegnet werden
(vgl. Bolscho 1998).
Wie solche Umwege aussehen können, dies ist zumindest in Konturen
erkennbar: Im Sinne von "Popularisierungskonzepten" (Kuekartz 2000,
So die Wortwahl von Hacking (\999), dessen Buch "The Social Construction of What"
(1999) nun auch auf Deutsch vorliegt.
10 Dietmar Bolscho, Gerhard de Haan
S.58t muss das Nachhaltigkeit-Leitbild über den Expertendiskurs
hinausgehend Eingang in Alltagssituationen von Lernenden finden. Die
Agenda 21 bietet in ihren gemeindebezogenen Vorschlägen dazu hinreichend
Gelegenheit.
Umwege gehen - dies heißt die Konstruktionen von Lernenden nicht nur
als Ausgangspunkt, sondern zum Kernpunkt des Lernens zu machen. Vor
diesem Hintergrund kann die intensive Auseinandersetzung mit konstrukti
vistischen Theorieansätzen einen Beitrag zu differenzierten Konzepten von
Umweltbildung unter dem Leitbild Nachhaltige Entwicklung beitragen.
Hannover und BerIin-Dahlem, im Januar 2000
Dietmar Bolscho Gerhard de Haan
Kuckartz unterschiedet zwischen Popularisierungs-, Machbarkeits- und Bildungskonzept.
Wir interpretieren hier Elemente aus dem Popularisierungskonzept filr Bildungsprozesse.