Kinder in der flexiblen Schuleingangsphase: Perspektiven für einen gelingenden Schulstart

299 Pages·2008·1.074 MB·German

by  Katrin Liebers (auth.)

Katrin Liebers
Kinder in der flexiblen Schuleingangsphase
Katrin Liebers
Kinder in der flexiblen
Schuleingangsphase
Perspektiven für einen
gelingenden Schulstart
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Zugl.Dissertation an der Universität Potsdam,2007
1.Auflage 2008
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Lektorat:Katrin Emmerich / Sabine Schöller
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Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier
Printed in the Netherlands
ISBN 978-3-531-16043-6
Inhalt
1 Einleitung.....................................................................................................9
1.1Fragestellung...........................................................................................9
1.2Überblick über die Anlage der Untersuchung und den Aufbau dieser
Arbeit....................................................................................................17
1.3Danksagung..........................................................................................19
2 Reformbestrebungen zum Schulanfang in Brandenburg......................20
2.1Fragestellung des Kapitels....................................................................20
2.2Methodisches Vorgehen........................................................................22
2.3Ausgewählte historische Bestrebungen zur Reform des Schulanfangs.24
2.3.1 Kurmärkische Reformbestrebungen im 18. Jahrhundert.............24
2.3.2 Reformorientierte Ansätze im beginnenden preußischen
Staatsschulwesen.........................................................................32
2.3.3 Reformpädagogische Bestrebungen in der Kaiserzeit.................41
2.3.4 Reformbestrebungen in der Weimarer Republik........................54
2.3.5 Reformbestrebungen in der Zeit der NS-Diktatur.......................64
2.3.6 Entwicklungen im getrennten Deutschland.................................70
2.3.7 Reformbestrebungen seit den neunziger Jahren im vereinten
Deutschland................................................................................89
2.4Diskussion der Ergebnisse der historischen Entwicklungslinien..........99
3 Überblick zum Forschungsstand Schulanfang.....................................102
3.1Fragestellung des Kapitels..................................................................102
3.2Überblick über den Forschungsstand zum Übergang in die Schule....103
3.3Arbeitsdefinition eines gelingenden Schulstarts.................................109
3.4Forschungsstand zur Entwicklung schulischer Leistungen am
Schulanfang........................................................................................111
3.5Forschungsstand zur sozio-emotionalen Entwicklung von Kindern
am Schulanfang...................................................................................119
3.5.1 Wohlbefinden am Schulanfang.................................................119
3.5.2 Entwicklung des Selbstkonzepts am Schulanfang....................124
3.5.3 Entwicklung von Lernfreude und Anstrengungsbereitschaft
am Schulanfang.........................................................................128
6 Inhalt
3.5.4 Soziale Integration von Schulanfängern in den Klassen-
verband.....................................................................................131
3.6Forschungsfragen und methodisches Vorgehen für diese Arbeit........136
4 Der Schulstart der Kinder in der FLEX aus der Perspektive der
Experten – Evaluationsstudien 1995-2006............................................141
4.1Methodisches Vorgehen......................................................................141
4.2Ergebnisse der Reanalyse der Evaluationsstudien 1995-2006............141
4.2.1 Schulleistungen und sozio-emotionale Entwicklung von
Kindern in FLEX-Klassen........................................................141
4.2.2 Effekte für Kinder in FLEX-Klassen im Vergleich zu Kindern
in Regelklassen.........................................................................148
4.2.3 Unterschiede zwischen Kindern in FLEX-Klassen in
Abhängigkeit von Verweildauer, Lernbiografiemerkmalen
sowie vom Geschlecht..............................................................150
4.2.4 Zusammenhänge zwischen Schulleistungen und sozio-
emotionaler Entwicklung..........................................................158
4.3Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse aus der Perspek-
tive der Experten.................................................................................159
5 Der Schulstart der Kinder in der FLEX aus der Perspektive der
Eltern – Elternbefragung 2004..............................................................161
5.1Anlage und Durchführung der Elternbefragung..................................161
5.1.1 Methodisches Vorgehen und Instrumentenbeschreibung..........161
5.1.2 Stichprobe und Beteiligungsquote............................................163
5.1.3 Praktische Durchführung..........................................................164
5.2Ergebnisse der Elternbefragung 2004.................................................165
5.2.1 Schulleistungen und sozio-emotionale Entwicklung von
Kindern in FLEX-Klassen........................................................165
5.2.2 Effekte für Kinder in FLEX-Klassen........................................168
5.2.3 Unterschiede zwischen Kindern in FLEX-Klassen in
Abhängigkeit von Verweildauer sowie von
Lernbiografiemerkmalen...........................................................173
5.2.4 Zusammenhänge zwischen Schulleistungen und sozio-
emotionaler Entwicklung..........................................................178
5.3Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse aus der Perspek-
tive der Eltern......................................................................................179
Inhalt 7
6 Der Schulstart der Kinder in der FLEX aus der Perspektive der
Kinder – Kinderbefragung 2005............................................................184
6.1Anlage und Durchführung der Kinderbefragung................................184
6.1.1 Population und Stichprobenziehung.........................................184
6.1.2 Stichprobenstruktur und Ausschöpfung der Stichprobe............185
6.1.3 Methodische Herangehensweise und Auswahl der Instrumente188
6.1.4 Praktische Durchführung und Auswertung der Kinder
befragung2005.........................................................................195
6.2Ergebnisse der Kinderbefragung 2005................................................197
6.2.1 Sozio-emotionale Entwicklung von Kindern in
FLEX-Klassen..........................................................................197
6.2.2 Effekte für Kinder in FLEX-Klassen im Vergleich zu Kindern
in regulären Klassen..................................................................205
6.2.3 Unterschiede zwischen Kindern in FLEX-Klassen in
Abhängigkeit von Verweildauer, Lernbiografiemerkmalen
sowie vom Geschlecht..............................................................207
6.2.4 Zusammenhänge zwischen der sozio-emotionalen Entwick-
lung und Schulleistungen in den Vergleichsarbeiten................210
6.2.5 Muster der sozio-emotionalen Entwicklung und Risiko-
gruppen.....................................................................................212
6.3Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse aus der Perspek-
tive der Kinder....................................................................................220
7 Zusammenfassung aller Ergebnisse und Diskussion zum Gelingen
des Schulanfangs der Kinder in der FLEX...........................................227
7.1Zielstellung des Kapitels.....................................................................227
7.2Zusammenfassung der Ergebnisse aus den Perspektiven von
Experten, Eltern und Kindern.............................................................228
7.2.1 Schulleistungen von Kindern in FLEX-Klassen.......................228
7.2.2 Sozio-emotionale Entwicklung von Kindern in FLEX-Klassen233
7.3Diskussion zum Gelingen des Schulanfangs der Kinder in der
FLEX – Fazit und Ausblick................................................................250
Literatur- und Quellenverzeichnis................................................................264
Tabellenverzeichnis........................................................................................295
Anhang: Übersicht zu Modellprojekten und Schulversuchen zur
Schuleingangsphase und deren Begleitforschungen....................................298
1 Einleitung
Wer das erste Knopfloch verfehlt,
kommt mit dem Zuknöpfen nicht zu Rande.
J.W. von Goethe1
1.1 Fragestellung
Wenn ein Kind in die Schule kommt, liegen vor ihm etwa zwölf- bis fünfzehn-
tausend Stunden Unterricht. Von den ersten Schuljahren hängt dabei weitgehend
ab, wie erfolgreich ein Kind seinen Weg in der Schule und im Leben beschreiten
kann, auch wenn, wie der Lernpsychologe Ernst A. Hany (1998) schreibt, diese
ersten Jahre des Lernens in der autobiografischen Rückschau2 zunehmend in
Vergessenheit geraten. Erst durch die neueren internationalen Schulleistungsstu-
dien3 wurde der öffentliche Blick wieder stärker auf das Lernen am Schulanfang
gerichtet:
„Die Grundschule als diejenige Einrichtung, die als einzige für die Förderung aller
Schülerinnen und Schüler unabhängig von sozialer Herkunft und Vorleistung zu-
ständig ist, hat eine Funktion, die gerade im Rahmen der derzeitigen Gesamtarchi-
tektur des deutschen Bildungswesens von herausragender Bedeutung ist. Was auf
der Ebene der Grundschule nicht gelingt, lässt sich auf der Ebene der Sekundarstufe
I, wenn überhaupt, nur noch schwer nachholen.“ (Bos et al. 2004: 188)
Bereits seit den neunziger Jahren des 20. Jahrhunderts liegen in empirischen
Längsschnittuntersuchungen, z. B. in der LOGIK-Studie4 und in der an LOGIK

1 Aus dem Nachlass in „Maximen und Reflexionen“ (1974: 496).
2 Hany nimmt hierbei in seinem Vortrag zur Förderung von hochbegabten Kindern in der Grund-
schule Bezug auf eine Studie von Trost und Sieglen (1992), die die beruflichen Leistungen von 4.000
jungen Erwachsenen längsschnittlich untersuchten.
3 Die internationalen Vergleichsuntersuchungen, wie die PISA-Studien aus den Jahren 2000/2003
(Baumert et al. 2001/2002/2005) und die Internationale-Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU, Bos
et al. 2004/2005) führten, obwohl diese für spätere Schuljahre konzipiert waren, zu zahlreichen
bildungspolitischen Maßnahmen im Bereich des frühen Lernens sowie des Übergangs in die Schule
(vgl. hierzu zum Beispiel die PISA-Handlungsfelder der KMK 2002).
4 Longitudinalstudie zur Genese individueller Kompetenzen (MPI 2006).
10 Kapitel 1
angelagerten SCHOLASTIK-Studie5 Ergebnisse vor, die auf die überaus große
Bedeutung des frühen Lernens für die weitere Lernentwicklung eines Kindes
aufmerksam machten und eine Weiterentwicklung des Unterrichts in der Grund-
schule und am Schulanfang einforderten. Dabei waren es im Wesentlichen vier
Entwicklungstendenzen, welche im ausgehenden 20. Jahrhundert von der For-
schung aufgegriffen wurden und dazu beitrugen, dass die Weiterentwicklung der
Grundschule und insbesondere auch des Anfangsunterrichts um neue Perspekti-
ven bereichert wurden:
1. Neben den oben genannten Studien legten etliche weitere Studien (so zum
Beispiel Neuhaus-Siemon 1993, Rabenstein et al. 1989, Spiegel/Selter
1997) die enorme Heterogenität der Lernausgangslagen von Schulanfängern
in den Bereichen von Schriftsprache und Mathematik offen, wobei die Un-
terschiede zwei und mehr Entwicklungsjahre umfassen können.
2. Es zeigte sich, dass - trotz der mithilfe von Jahrgangsklassen intendierten
Homogenität - bereits am Schulanfang deutliche Unterschiede im Hinblick
auf das Lebensalter, die soziokulturelle und religiöse Herkunft, die ökono-
mische Situation, die Familienformen, das individuelle Weltwissen oder die
Erfahrungen als Mädchen oder Junge, vorhanden sind (vgl. hierzu Hinz
1993, Folling-Albers 1995, Krappmann/Oswald 1995, Beck/Scholz 1995,
Prengel 1993/1999, Elschenbroich 2001, Opp/Speck-Hamdan 2001, Oswald
2004).6
3. In den zahlreichen Schulversuchen zur Integration lernten immer mehr
Kinder erfolgreich in Grundschulklassen, die nach traditionellem Verständ-
nis in einer Sonderschule zu beschulen wären. Zugleich fand die europäi-
sche Inklusionsdiskussion Eingang in die Theoriebildung (Haeberlin 1991,
Hinz 1993/2002).
4. Es traten Tendenzen einer Morbidisierung der Grundschule zu Tage, indem
zunehmend mehr pathologisierte Lern- und Entwicklungsstörungen von
Grundschulkindern thematisiert (vgl. hierzu Opp et al. 1999) und therapeu-
tische Arbeitsansätze für die Grundschularbeit diskutiert wurden.

5 Schulorganisierte Lernangebote und Sozialisation von Talenten, Interessen und Kompetenzen
(Weinert/Helmke 1997).
6 Die Erforschung von Disparitäten im Bildungssystem hat in den letzten Jahren zusätzlich Akzente
durch die Armutsforschung (Holz/Skoluda 2003, Palentin 2005, Miller 2006, Beisenherz 2007) und
die Forschung zu Kindern mit Migrationshintergrund (stellvertretend Gogolin 2002, Schründer-
Lenzen 2006) erhalten.
Einleitung 11
Diesen Entwicklungstendenzen, vor allem den damit verbundenen überaus hete-
rogenen Lernvoraussetzungen der Schulanfänger, kann ein traditionell ausgerich-
teter Anfangsunterricht nicht gerecht werden. Prengel (1999: 29) schreibt dazu:
„Die Heterogenität der Erstklässler ist derart drastisch belegt, dass Pädagogik nicht
umhin kommt, Antworten zu entwickeln! Wer diese Forschungsergebnisse ignoriert
und weiterhin Anfangsunterricht als gleichschrittigen Unterricht der homogen ge-
dachten Schulklasse entwirft, geht an der Realität der Schülerinnen und Schüler vor-
bei.“
Die Kultusministerkonferenz (KMK 1997a/b) reagierte auf die Problemlage
durch eine bundesweite Diskussion zur Neugestaltung des Schulanfangs und mit
der Verabschiedung der „Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zum
Schulanfang“ (KMK-Beschluss vom 24.10.1997). Neben der Frage nach der
Optimierung des Schulanfangs für alle Kinder stand die Frage nach der Gestal-
tung einer pädagogischen Qualität des Anfangsunterrichts, um der Heterogenität
der Schulanfängerinnen und Schulanfänger gerecht werden zu können. In allen
Bundesländern, mit Ausnahme vom Saarland und Mecklenburg-Vorpommern7,
sind in den neunziger Jahren des 20. Jahrhunderts Eingangsstufenmodelle entwi-
ckelt, erprobt und eingeführt worden (Berthold 2005, Faust 2005/2006a/b).8
Im Auftrag des Ministeriums für Bildung, Jugend und Sport des Landes
Brandenburg (MBJS) sind seit 1992 drei Schulversuche9 zu einer veränderten,
kindgerechten und flexiblen Schuleingangsphase durchgeführt worden, bevor im
Jahr 2004 die flexible Schuleingangsphase (FLEX) als eine mögliche Regel-
schulform im „Brandenburgischen Schulgesetz“ (BbgSchulG vom 12.04.1996,
in der Novellierung vom 1. Juni 2001, MBJS 2001) verankert wurde.
Das erste Pilotprojekt einer veränderten kindgerechten Schuleingangsstufe
wurde im Land Brandenburg bereits 1992 an den Grundschulen Werneuchen und
Neuzittau begonnen. In den Jahren 1999 bis 2001 folgte der Schulversuch FLEX
2 an zwei Grundschulen in Spremberg und Forst. Noch während des Schulver-
suchs FLEX 2 setzte im Jahr 2001 parallel der Schulversuch FLEX 20 an 20
Grundschulen des Landes ein, der bis zum Jahr 2004 dauerte. Zeitgleich erfolgte
ab dem Jahr 2003 eine Ausweitung auf weitere Grundschulen im Land Branden-
burg. Im Schuljahr 2006/2007 boten 139 Schulen flexible Eingangsklassen
(FLEX) an, damit lernt ein Sechstel aller Schulanfänger in FLEX-Klassen (vgl.
hierzu die ausführliche Darstellung der Genese im Abschnitt 2.3.7).

7 Der erste Schulversuch erfolgte im Land Mecklenburg-Vorpommern erst im Jahr 2005.
8 Vergleichbare Entwicklungen zur veränderten Schuleingangsphase sind auch in den in den
deutschsprachigen Nachbarländern zu beobachten (vgl. hierzu Grogger/Wolf 2004; Tajalli/Polzer
2004 für Österreich sowie EDK 2000, Heyer-Oeschger 2004 und Stamm 2004 für die Schweiz).
9 Eine ausführliche Darstellung der Schulversuche erfolgt im Abschnitt 2.3.7.
12 Kapitel 1
Die FLEX im Land Brandenburg soll einen frühen Beitrag zur Verminde-
rung der Folgen von Bildungsdisparitäten im Übergang zur Schule leisten (Bil-
dungskommission Berlin-Brandenburg 2003) und verfolgt dabei bildungspoliti-
sche Zielstellungen wie die „Steigerung der Förderfähigkeit der Grundschule für alle
Kinder und die Verringerung von Selektivität am Schulanfang, Unterstützung individuel-
ler Lernbiografien schneller und langsamer lernender Kinder, Prävention von Lernversa-
gen und Stigmatisierung sowie Vermeidung von frühen Feststellungsverfahren“. (Liebers
2004a: 11) Dazu wurde eine Schulorganisationsform entwickelt, in der die Kin-
der, je nach Lernentwicklung, ein bis drei Jahre in einer jahrgangsübergreifenden
Klasse lernen und zusätzlich in Kleingruppen gefördert werden. Die Jahrgangs-
mischung wird in der FLEX als eine bewusste Antwort auf die Heterogenität der
Lernanfänger10 gesehen und soll als Organisationsform eine kindgerechte, diffe-
renzierende Unterrichtsgestaltung sowie eine Individualisierung des Unterrichts
rahmen, um sowohl das fachliche als auch das soziale Lernen aller Schulanfän-
ger zu fördern.
Das individuelle Voranschreiten der Schulanfänger soll durch ein Unter-
richtskonzept unterstützt werden, bei dem im Rahmen der jahrgangsgemischten
Lerngruppe nicht mehr ausschließlich einheitliche Klassenziele vorgegeben
werden (vgl. hierzu Laging 1999, Wenning 2004, Christiani 2004, Faust
2005/2006a/b). Im Mittelpunkt des Unterrichtsmodells in der FLEX steht die
Unterstützung der individuellen Kompetenzentwicklung von allen Kindern, da-
mit diese die in den länderübergreifenden Rahmenlehrplänen für die Grundschu-
le (2004) genannten Anforderungen für die Jahrgangsstufen 1 und 2 in Einklang
mit ihren Lernvoraussetzungen bestmöglich erfüllen können. Für langsamer
lernende Kinder wird mehr Lernzeit gewährt und schneller lernende Kinder kön-
nen zügiger voranschreiten. Um für jedes Kind Lernerfolgserlebnisse zu ermög-
lichen, wird eine Passung zwischen Lernvoraussetzung und Lernanforderung
durch eine ausführliche lernprozessbegleitende Diagnostik am Schulanfang und
im Verlauf des weiteren Schuljahres angestrebt (Schuck 2003, Matthes
2003/2006). Mithilfe einer lernprozessbegleitenden Diagnostik (förderdiagnosti-
sche Lernbeobachtung, vgl. hierzu Matthes 2003) sollen Lern- und Entwick-
lungsprobleme möglichst frühzeitig erkannt und zugleich soll späterem Lernver-
sagen präventiv vorgebeugt werden. Damit frühe Zuschreibungsprozesse im
Sinne des von Wocken (1996) kritisierten ‚Etikettierung-Ressourcen-Dilemmas’
nicht notwendig werden, wird eine sonderpädagogische Förderung in den Berei-
chen Lernen, Sprache und Verhalten in der Regel in jeder FLEX-Klasse vor-

10 Wenning (2004) postuliert die Jahrgangsklasse und die damit hauptsächlich verbundene Lernform
des Frontalunterrichts als Prototypen industrialisierten Lernens, die einen Homogenisierungsdruck
innerhalb der Schulklassen ausüben. Durch Jahrgangsklassen wird nach seiner Auffassung die Ein-
heitlichkeit der Leistungsfähigkeit von Kindern vorausgesetzt und Einheitlichkeit produziert.