Je parle, tu dis, nous écoutons : Apprendre avec l'oral

32 Pages·2017·1.13 MB·French

by  Marie Gaussel

117
n° Sommaire
Avril 2017
l Page 2 : Apprendre à parler et à se
construire l Page 11 : Comment apprendre
avec l’oral ? l Page 27 : Bibliographie
JE PARLE, TU DIS, NOUS
É ÉCOUTONS : APPRENDRE
F
AVEC L’ORAL
I
’
l « L’acte de parole est aussi un lieu d’inven- Par Marie Gaussel
tion du savoir » (Wacquet, 2003)

e Chargée d’étude et de
L’enseignement de la langue en France, recherche au service
d aujourd’hui encore au cœur de débats sur la Veille et Analyses de
place de la grammaire et de l’orthographe, a l’Institut français de
été marqué par plusieurs décennies de poli- l’Éducation (IFÉ)
e tiques linguistiques-éducatives qui ont donné
à la langue écrite ses lettres de noblesse, lais-
l sant peu de place à l’enseignement du langage
apprentissage est un enjeu déterminant pour
l oral. Les problématiques liées à l’oral resur-
l’égalité des chances (CNIRE, 2016) l. Un des
i gissent parallèlement aux constats de crises
rôles de l’école est de permettre aux élèves de
e que traverse régulièrement l’École, générale-
maitriser des registres de langages adaptés
ment liées aux tensions sociales qui remettent
aux situations et contextes auxquels ils sont
v en questions les finalités de l’enseignement.
confrontés. Les jeunes enfants apprennent à
Néanmoins, que ce soit l’institution, la socié-
parler spontanément mais l’École est chargée
té, les chercheur.se.s et les praticien.ne.s,
e de transmettre le « langage légitime », celui
tou.te.s s’accordent à dire que la maitrise du
de la culture scolaire et des savoirs savants.
langage est une priorité sur laquelle s’édi-
d Il leur faut donc un processus de réappropria-
fie l’ensemble des apprentissages. L’oral est
tion de la langue au fur et à mesure de leur
également un puissant marqueur social qui va
scolarité. La maitrise de la parole et l’analyse
jouer un rôle déterminant dans la réussite de
r des genres oraux sont les enjeux de la didac-
l’élève. La maitrise des compétences orales
tique de l’oral qui fait du langage une branche
e et des habilités de communication est un véri-
de la discipline. L’oral scolaire recouvre dès
table instrument de pouvoir et d’ascension so-
lors deux dimensions : un savoir à maitriser
i ciale. Dans son rapport sur l’école innovante,
et un outil éducatif. L’oral n’est toujours pas
s le Conseil national de l’innovation pour la réus-
perçu comme un savoir à maitriser pour lui-
site éducative (CNIRE) souligne la prépondé-
s même mais comme « un préalable au service
rance de la maitrise des compétences ora-
de la culture scolaire » (Langlois, 2012).
o toires dans le milieu scolaire et dans la société
en général. Les compétences orales sont sé-
lectives dans un grand nombre de domaines l Toutes les références bibliographiques dans
D ce Dossier de veille sont accessibles sur notre
de la vie quotidienne et professionnelle et leur
bibliographie collaborative.
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Je parle, tu dis, nous écoutons : apprendre avec l’oral
Nous aborderons d’abord dans ce dossier syntaxique, plus que lexical ou morpholo-
les relations entre le langage et la construc- gique, permet d’organiser le discours et de
tion de la pensée, la façon dont l’expres- soutenir la pensée en :
sion orale conditionne les apprentissages − évoquant des évènements de façon
et les enjeux liés à l’oral pour l’adaptabilité abstraite et les situant dans le temps et
sociale et la réussite scolaire. Nous verrons l’espace ;
ensuite la place des activités langagières − exprimant des relations logiques et en
dans l’enseignement et ce que peut être articulant des raisonnements (Canut,
une didactique de l’oral. 2009).
APPRENDRE À PARLER La langue n’est pas un catalogue de mots,
ce sont les phrases qui permettent aux
ET À SE CONSTRUIRE
enfants de mettre le langage en fonction-
nement. Apprendre à parler est un pro-
cessus sociocognitif complexe qui né-
Le langage est un processus biologiquement
cessite un long apprentissage dépendant
déterminé mais la mise en fonctionnement
des interactions avec les adultes. Il faut
du langage s’effectue au-delà des fonctions
qu’ils aient suffisamment de « nourriture
biologiques en relation avec les interactions
langagière » adéquate permettant l’appro-
et le contexte extérieur. Le développement
priation du fonctionnement de la langue.
du langage, conçu comme un acte indivi-
Ils doivent s’approprier les données lan-
duel, est tributaire d’actes sociaux en ce qui
gagières présentes dans les discours des
concerne la transmission. L’élaboration du
adultes de façon cognitive. Il ne s’agit pas
langage est une construction sociale qui dé-
juste d’une imitation du discours de l’adulte
passe le cadre des interactions en dévelop-
mais d’un processus interactionnel. « Si
pant des savoirs et des connaissances dans
l’offre langagière de l’adulte n’est pas adé-
une société donnée.
quate, il peut alors exister un réel décalage
entre le potentiel cognitif et les réalisations
LA RELATION LANGAGE - PEN-
langagières de l’enfant » (Canut, 2009).
SÉE
La fonction langage présente dès la nais- « Dans le cadre familial, certains
sance s’actualise au contact de la langue parents réalisent intuitivement
parlée par le groupe auquel l’enfant appar- des interactions adaptées qui
tient. Au fur et à mesure du développement font avancer leur enfant dans
de l’enfant, le langage permet une structu- l’apprentissage du langage. Dans
ration de la pensée de plus en plus abs- le cadre scolaire, pour avoir des
traite menant à la formation de concepts. interactions efficaces, il ne faut
C’est le langage qui permet d’exploiter le pas compter sur cette intuition
potentiel cognitif et le fonctionnement de aléatoire : il faut «conscientiser »
la pensée. Les jeunes humains possèdent sa démarche, ce qui implique une
des capacités innées qui les prédisposent écoute particulière, non naturelle,
à parler mais qui nécessitent d’apprendre puisqu’elle se focalise plus sur
la manière de les utiliser. Il existe donc une la forme des énoncés que sur le
interaction entre le linguistique et le cognitif contenu. C’est ce que l’on appelle
liant constitution de la pensée et relations so- l’entraînement au langage »
ciales (Canut, 2009). Les enfants utilisent le (Canut, 2009).
langage pour communiquer avec leur entou-
rage proche, ils en ont besoin pour obtenir
ce qu’ils désirent dans leur contexte culturel.
Pour Bruner, le langage est le moteur de la
Apprendre à parler pour ensuite
transmission de la culture (Bruner, 1996).
apprendre à lire et à écrire
La syntaxe est un élément primordial dans
le processus d’apprentissage du langage, L’hypothèse d’un lexique mental
« l’apprendre à parler ». Le fonctionnement (Treisman, 1960), comme un ensemble
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de connaissances stockées en mémoire Ce travail sur l’oral (manipulation des
(estimé en moyenne à 60 000 mots), sons, des rythmes, des intonations, des
a été remise en question dans les an- structures langagières) et la prise en
nées 1990 par les modèles connexion- compte de l’organisation syntaxique et
nistes qui estiment que le système de morphologique favorisent un apprentis-
connaissances lexicales n’est pas isolé, sage ultérieur de l’écrit (Chabanal, 2011).
mais configuré en fonction des activa- Les enfants apprennent seuls, de manière
tions entre les unités orthographiques, implicite, par la simple exposition à la
morphologiques et phonologiques d’un langue, un premier niveau de langage,
mot. Ces approches se nourrissent des « le niveau des usages ». Mais ils ap-
recherches sur la plasticité des cir- prennent par enseignement un second
cuits cérébraux (Gaussel & Reverdy, niveau, « celui des normes et des conven-
2013). Pour Oakhill et Cain, ce sont les tions ». Un troisième niveau, la « descrip-
habiletés du langage oral qui présup- tion scientifique des faits de langue », est
posent des capacités de compréhen- quant à lui généralement abordé au ni-
sion écrite. Les corrélations entre com- veau universitaire (Tricot, 2005). L’articu-
préhensions orale et écrite évoluent lation entre apprentissage implicite (qui se
en fonction de l’âge du lecteur et de la fait spontanément, sans prise de
complexité des textes (Oakhill & Cain, conscience) et explicite (qui est la consé-
2007). Il y aurait intérêt à croiser des quence d’un enseignement) se fait de
savoirs issus de la psycholinguistique manière différente dans l’apprentissage
développementale et de la didactique de l’oral et de l’écrit : l’implicite tient une
pour une meilleure prise en compte des plus grande place à l’oral, mais n’est pas
processus d’apprentissage et du traite- absent de l’apprentissage de l’écrit. Des
ment des savoirs enseignés. Repérer recherches récentes montrent l’impor-
les étapes développementales obser- tance des connaissances implicites, ac-
vées sur les enfants de maternelle per- quises avant l’apprentissage de l’écrit, en
met de réfléchir à la question de l’inté- maternelle, aussi bien pour l’oral que pour
gration des savoirs dans l’ensemble de l’écrit. En travaillant autour d’une meil-
la dynamique de développement. L’en- leure articulation entre l’implicite et l’expli-
fant doit apprendre à échanger, à prati- cite à l’oral et à l’écrit, cela pourrait faciliter
quer les diverses fonctions du langage l’apprentissage des compétences langa-
oral, à apprendre, à comprendre et se gières.
faire comprendre et connaitre le fonc-
tionnement du langage (création d’une La parole
conscience métalinguistique).

La parole constitue l’aspect oralisé du
langage et utilise un certain nombre d’élé-
ments comme la phonologie (sons de la
« Le lien entre didactique et
langue), le lexique (mots de la langue),
acquisition est fondé sur les
la syntaxe (la grammaire de la langue,
connaissances stockées en
son organisation) et la sémantique (la
mémoire et les processus socio-
signification des mots). Chacun de ces
cognitifs que développe l’enfant
systèmes est en lien dynamique avec
pour acquérir sa langue. Nous
les autres et permet la compréhension et
supposons que la connaissance
l’expression. L’assemblage systématique
sur ce type d’éléments pourrait
d’une suite de sons (mots) avec un sens
aider à envisager de nouvelles
nécessite la conjonction répétée de l’audi-
démarches didactiques. Visi-
tion du mot et d’expériences perceptivo-
blement, elles pourraient être
motrices congruentes, via l’observation,
tournées vers une importance
la manipulation, la vision. On parle alors
plus accrue d’un bain linguistique
d’apprentissage implicite, c’est-à-dire qui
dense et varié basé sur un contact
se fait spontanément, sans enseignement
récurrent d’items et de structures
délibéré. Ces associations de mots et de
lexicales » (Chabanal, 2011).
concepts sont mémorisées au sein de
réseaux dédiés aux langages (réseaux
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lexicaux, réseaux sémantiques). L’ex- biologiques et physiologiques, certains
pression orale est issue de l’ensemble peuvent être travaillés, modifiés, comme
du développement intellectuel et social le débit ou le volume, d’autres non,
de l’enfant, de ses capacités de com- comme la hauteur de la voix qui dépend
préhension du langage et de ses capa- de la taille des cordes vocales. Le travail
cités practo-motrices bucco-phonatoires, de la voix est composé de la diction (pro-
c’est-à-dire la parole. La production de nonciation, articulation) et de la prosodie
la parole, outil d’échange et de partage, (accentuation, rythme, mélodie, volume)
dépend de la maturation linguistique, de susceptibles d’être modifiées. Il est donc
la maturation des voies sensori-motrices nécessaire d’amener l’élève à maitriser
et praxiques (gestuelles) et de la sphère ces paramètres et à mettre en valeur ses
bucco-phonatoire. Dès l’âge de 4 ans, un propos en relation avec les thématiques
enfant peut posséder un vocabulaire de étudiées en classe et en adéquation avec
base, nommé fondamental, proche de ce- la situation de communication.
lui de l’adulte. En ce qui concerne la pho-
nologie, ce n’est qu’à partir de l’âge de 5-7 L’expression non verbale par le corps
ans que le système de prononciation de est « l’ensemble des signaux visuels et
la parole est intégralement mis en place kinésiques produits par les locuteurs au
(Inserm, 2012). cours de la communication parlée, et plus
précisément des conduites posturo-mi-
Les dimensions vocale et mo-gestuelles accompagnant la parole »
corporelle de l’oral comme (Colletta, 2004). Elle comprend les ex-
phénomènes paralinguistiques pressions faciales, les regards, la gestion
de la distance et du toucher, la posture,
la gestualité, l’apparence physique et ves-
Les dimensions vocale et corporelle sont
timentaire. Un bon nombre de ces para-
rarement abordées dans le cadre de
mètres varie selon les cultures, le statut
l’enseignement du français car elles sont
social, la situation de communication et la
perçues comme moindre face aux lourds
personnalité du locuteur. L’expression du
contenus des programmes. Un autre frein
corps et l’implication personnelle de l’en-
à l’utilisation de ces dimensions en classe
semble de la personne sont des éléments
est également à prendre en compte : les
peu maitrisables dans l’enseignement de
enseignant.e.s ne semblent pas à l’aise et
l’oral (Gagnon & Dolz, 2016).
manquent de préparation et d’expertise de
type théâtrale ou artistique qui pourraient
Comment aborder la voix et le corps en
les aider à se familiariser à ce domaine.
tant qu’objets didactiques et réussir à les
Ces dimensions sont d’autant plus dif-
utiliser en situation d’enseignement ? Et
ficiles à aborder qu’elles semblent relever
comment introduire la didactisation de
de la sphère privée de l’élève et qu’il est
ces éléments auprès des enseignant.e.s,
mal aisé de les délimiter et les définir (la
notamment de français ? En Suisse ro-
variation du débit, l’utilisation de pause et
mande, les programmes institutionnels
de silence, l’adaptation du volume à l’es-
prescrivent un examen du traitement de la
pace, l’auditoire, la nature du discours,
voix et du corps. Si ces deux dimensions
l’utilisation du souffle). Or, la diction, la
sont traitées succinctement lors de l’en- l Le 3ème cycle de l’école
prosodie et l’expression corporelle caracté-
seignement de français au 3ème cycle l, obligatoire regroupe
risent, au-delà des éléments linguistiques, les trois premières
les élèves apprennent néanmoins à tenir
l’expression orale (Gagnon & Dolz, 2016). années du secondaire.
compte des contraintes de l’oralité, c’est- Les élèves qui
à-dire l’intonation, le volume de la voix, fréquentent ce cycle
La voix est le support acoustique de la
la diction, le rythme, la gestuelle, etc., et ont entre 11 et 15 ans.
parole et comprend l’émission de sons, la
à les adapter à la situation d’énonciation
prononciation, l’articulation des voyelles
(poésie, chanson, conte, reportage, in-
et des consonnes, l’accentuation, l’into-
terview, etc.). L’élève doit pouvoir lire ou
nation et le rythme. Les consonnes as-
restituer un texte quel que soit son genre
surent la compréhension du contenu tan-
de manière fluide, intelligible et expres-
dis que les voyelles permettent un niveau
sive tout en tenant compte de l’auditoire
sonore d’audibilité. Parmi ces éléments
(Gagnon & Dolz, 2016).
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L’expression orale et l’écoute oralisation de textes écrits, mémorisation
comme objet d’enseignement ? des mots (Gagnon & Dolz, 2016).
l Précisons que le terme L’enseignement de l’expression orale l
« Les dimensions interaction-
« oral » fera référence dans le canton de Genève est un ensei-
nelles mettent en jeu l’écoute et
au français langue
gnement spécifique dispensé par un spé-
première, sauf indiqué la prise en compte des discours
cialiste reconnu des arts de la scène à tous
autrement. des autres locuteurs. Les élèves
les élèves de la 9ème année (la troisième
peuvent ainsi apprendre à refor-
en France) et aux élèves du secondaire
muler l’argument d’un autre
supérieur en sections communication et
élève, à accrocher leur prise de
technologie, et langues vivantes et com-
parole à celle des autres interlo-
munication. La progression des apprentis-
cuteurs, à réfuter un argument
sages s’appuie sur sept critères :
ou à faire une concession, à
− l’adaptation au contexte de prise de
récapituler les thèses défendues.
parole (prendre conscience de ses
Cet apprentissage est à la fois un
capacités vocales et linguistiques, ap-
apprentissage linguistique mais
prendre des techniques de respiration,
aussi un apprentissage social et
d’articulation) ;
participe à la construction de la
− l’acceptation de soi dans le regard des
citoyenneté » (Garcia-Debanc,
autres (relaxation, scénettes, imita-
2016).
tion) ;
− la recherche du contact visuel (diriger,
focaliser, soutenir le regard) ;
− l’adaptation de la gestuelle (savoir
L’écoute est à la fois une condition préa-
exprimer ses sentiments par la pos-
lable à tout travail sur l’oral et un des ob-
ture, les mimiques, l’occupation de
jectifs de ce travail. Elle est le versant in-
l’espace) ;
séparable de la parole. Elle se rapporte à
− l’expression des cinq émotions de base
toutes les dimensions de l’engagement
(colère, tristesse, envie, joie, peur)
dans la communication scolaire. Malgré
dans le message verbal et gestuel ;
toute l’importance de l’écoute à l’école,
− la narration (savoir raconter des faits
son apprentissage, quand il en est ques-
réels et de fiction en utilisant les orga-
tion, reste implicite. Pourtant, l’écoute re-
nisateurs textuels, les temps) ;
lève de la sphère pédagogique et des rap-
− la lecture expressive (savoir interpré-
ports sociaux dans la classe. Comment
ter un texte en utilisant la ponctuation
réussir à dégager des indicateurs didac-
orale comme les pauses et le rythme,
tiques susceptibles de différencier et d’or-
voir Gagnon & Dolz, 2016).
ganiser les séquences et les niveaux
d’écoute dans divers contextes ?
La voix et le corps sont bien des objets
didactiques même si actuellement les trai-
La communication en classe repose sur
tements de ces objets d’enseignement se
la nécessité de participation des élèves
résument à l’interprétation théâtrale sans
pour que le cours dialogué puisse prendre
prendre en compte les contraintes liées à
place. Elle dépend également de la ca-
l’oralité. En Suisse, les éléments d’ensei-
pacité de l’enseignant.e à se faire écou-
gnement de l’oral sont répartis selon cer-
ter et à écouter les élèves, de la volonté
taines disciplines : les activités de respi-
des élèves à écouter l’enseignant.e et les
ration, de formulation, de conscientisation
autres élèves. Gérer les temps oraux est
du corps, d’occupation de l’espace et de
donc une activité aléatoire qui nécessite
rythmique appartiennent à la discipline
une gestion efficace par l’enseignant du
artistique. La prononciation et la proso-
système d’écoutes multiples tout en ren-
die sont propres aux activités de français.
voyant à des notions déstabilisantes de
Néanmoins, des zones de chevauche-
difficultés communicationnelles de part et
ment existent lorsque ces disciplines par-
d’autre de la classe (Nonnon, 2004).
tagent des objectifs communs : activités
d’expression orale des genres textuels,
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L’ORAL : ENJEUX SOCIAUX,
Perrenoud (1994) dégage onze ENJEUX ÉDUCATIFS
dilemmes liés à la communication
en classe :
En France, la tradition humaniste veut
− autour de la prise de parole et
que seule la culture écrite ait une valeur
du silence ;
scientifique confirmant ainsi sa domina-
− autour de la justice ;
tion sur l’oral et la culture orale des per-
− autour de la norme langa-
sonnes non lettrées. Depuis, la culture
gière ;
de l’écrit et la lettre ont symbolisé l’objet
− autour du mensonge ;
éducatif et incarné la réussite scolaire,
− autour de la sphère privée ;
sociale et professionnelle. La question
− autour du conflit ;
de la maitrise de l’écrit reste au cœur des
− autour du pouvoir pédago-
systèmes éducatifs, plus fondamentale-
gique ;
ment en France, et l’enjeu le plus préoc-
− autour du bavardage ;
cupant du monde contemporain. « Mai-
− autour de l’erreur, de la ri-
triser la lettre, lettre du savoir, lettre du
gueur et de l’objectivité ;
pouvoir, c’est la promesse d’une vie future
− autour de l’efficacité et du
respectable, non misérable » (Langlois,
temps didactique ;
2012). Pourtant, si l’école est consubs-
− autour de la métacommunica-
tantiellement liée à l’écriture pour certains
tion et du sens.
(cf. Goody, 1994 par exemple) d’autres
déclarent que la femme et l’homme sont
des êtres de paroles et que c’est le lan-
gage qui est au cœur de la transmission
L’écoute peut être appréhendée à partir des connaissances (cf. Hagège, 1995 par
de différents cadres permettant de définir exemple). Même si « l’école française,
des domaines d’objectifs et des indica- construite sur les bases d’une pensée
teurs de progrès. On distingue trois di- humaniste a, dès la Renaissance, posé
mensions constitutives de l’écoute : une les fondations d’une école tournée vers la
dimension sociale et interpersonnelle, culture des élites, c’est-à-dire une culture
une dimension cognitive et une dimen- essentiellement livresque, signe distinctif
sion langagière et linguistique du savoir savant », l’oralité joue un rôle
(Nonnon, 2004). Les échanges oraux sont important dans la création et la circula-
à la fois condition et moyen de socialisa- tion des connaissances (Langlois, 2012).
tion dans le microcosme de la classe. Ils L’écrit et la parole sont intimement liés, ils
permettent aux élèves de se situer, de sont souvent mis en opposition à l’école
s’intégrer, d’apprendre les règles sociales et hiérarchisés. Pourtant, Langlois affirme
et scolaires. Il faut apprendre à gérer la que ce sont là deux outils indispensables
prise de parole, les silences, à écouter le à la transmission des savoirs. L’étude
ou la professeur.e et les autres élèves de la parole devient une vraie question
même contre son gré. Cela nécessite des d’éducation en tant qu’outil intellectuel et
qualités de tolérance, d’attitudes civiles et néanmoins naturel, ancré dans la nature
civiques et parfois d’empathie. Pourtant, humaine corporellement et cognitivement.
très peu de recherches se sont consa-
crées à l’étude de l’écoute, pendant indis-
sociable de la question de l’oral. Les ma- « L’oral a des statuts différents
nifestations non verbales de l’écoute de- à l’école et il pâtit du flou qui
vraient sans doute faire partie des élé- affecte sa définition. En effet, le
ments à prendre en compte pour une terme «oral» sert à désigner à la
meilleure prise en charge de l’enseigne- fois des modalités pédagogiques,
ment oral. En effet, en l’absence d’écoute, un outil au service des apprentis-
pas de partage, pas d’échanges, pas sages et un objet d’apprentissage
d’apprentissage (Dumais & Lafontaine, particulièrement complexe »
2011). (Plane, 2015).
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Si les programmes du primaire institution- connaissances acquises, qui vont déter-
nalisent l’oral pour apprendre, au collège- miner un « bagage linguistique ».
lycée, les programmes réaffirment l’impor-
tance de l’oral tout en refoulant l’oralité à La construction de l’élève comme su-
la sphère extra-scolaire (le social, le com- jet parlant, capable d’utiliser le langage
munautaire, le familial). Au lycée où l’écri- pour apprendre et comprendre au sein
ture et la réécriture sont privilégiées, l’ora- des contextes auxquels il ou elle est
lité est peu exploitée et les pratiques confronté.e est l’enjeu principal au sein
semblent étanches à un objectif affiché de l’école. L’oralité est d’abord langagière
mais peu développé. mais elle permet aussi de se positionner
au plan identitaire et de prendre part à la
Les enjeux de l’oralité pour la communauté scolaire d’abord (statut, rôle
réussite scolaire et place de l’élève) et à la société ensuite.
C’est aussi un mode d’ancrage comme
sujet singulier qui permet de faire des
La récurrence de la question de l’ap-
ponts entre les différentes communautés
prentissage de l’oral s’accompagne
qu’il ou elle traverse (Chanfrault-Duchet,
aujourd’hui de la prise en compte des
2002).
difficultés des enseignant.e.s à réduire
les inégalités inhérentes à cet appren-
Le terme oral recouvre à l’école plusieurs
tissage. Le lien entre difficultés sco-
concepts dont :
laires et compétences linguistiques
− l’oral parlé : interaction en face à face,
socialement déterminées se tisse dès
échanges de données énonciatives et
les premiers apprentissages à l’école
pragmatiques ;
maternelle pour se renforcer au début
− l’oral socialisé : rituels socio-discursif
de l’école élémentaire. Des recherches
codés, genres formels, rhétorique ;
montrent que la source de l’échec serait
− l’oralité : ensemble des faits et proces-
langagière et que la réussite dans les ap-
sus liés à la parole communautaire qui
prentissages serait corrélée à la capacité
se déploie dans des contextes rituali-
à « bien parler » le français. Nos résultats
sés, réfère à une mémoire identitaire,
de recherche dans ce domaine, passés
met en jeu des mises en scène, une
et présents, mettent en effet au jour deux
diction et des gestes spécifiques, une
éléments qui laissent penser que la place
énonciation gnomique (qui exprime
croissante de l’oral dans les pratiques
des vérités morales sous forme de
de classe et les dispositifs didactiques
sentences ou maximes).
participe, à l’insu des enseignants, de
l’accroissement des inégalités sociales
Dans le contexte scolaire, le mode parlé
des apprentissages (Bautier, 2016).
n’est pas encouragé, et même souvent
L’approche sociologique décrit comment
interdit et dévalorisé face à un oral sco-
les classes sociales utilisent le langage
laire qui se réfère à l’écrit. L’oral socialisé
de façon différente et comment l’école
constitue la base de l’oral scolaire, ancré
conforte ces discordances en mettant en
dans l’argumentatif, et représente des
jeu des usages de la langue qui ne sont
enjeux scolaires. L’oralité est un élément
pas connus par certains élèves de par
constitutif principal de la maternelle (objet
leur cadre familial (Laparra & Margolinas,
d’étude, support d’apprentissages) mais
2012). En maternelle, les écarts sont très
ne semble être qu’un passage prépara-
visibles en terme d’acquisition de voca-
toire à l’écrit.
bulaire mais aussi de maitrise dans les
échanges en interaction : anticiper, éva-
Laparra et Margolinas abordent le concept
luer, expliciter, tous les enfants de mater-
d’oralité qu’elles définissent en relation
nelle n’ont pas accès à ces usages. Un
avec la littératie dans le cadre d’obser-
socle langagier commun se constitue
vations en classe de maternelle grande
malgré tout, mais les décalages entre
section. Elles insistent sur l’importance
répertoires et conduites langagières
d’oraliser le travail sur les listes de mots
s’accentuent, du fait des contextes de
écrits comme celle des prénoms ou celle
socialisation, des formes de culture, des
des jours de la semaine. Sans repère oral,
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Je parle, tu dis, nous écoutons : apprendre avec l’oral 7/32
les listes sont mémorisées par les élèves bulaire, envisager de définir les mots
à la façon dont on mémorise la place de « dont l’appropriation serait à un niveau
pièces de puzzle : on sait où sont placées donné prioritaire pour structurer le rapport
les étiquettes blanche, jaune ou bleu et au monde et à soi (vocabulaire des émo-
on les remet à la « bonne place » sans tions, des opérations mentales, comme
pour autant avoir fait le lien entre les mots croire, penser, savoir), ou parce que
écrits et leurs sens (Laparra & Margolinas, leur acquisition a un cout cognitif impor-
2012). En classe, la plupart des résultats tant (mots abstraits, relationnels, usages
doivent être consignés à l’écrit après avoir conceptuels de mots connus), ou dont
été pourtant parfaitement mémorisés à l’appropriation est particulièrement diffé-
l’oral. La dévalorisation des connais- renciatrice » (Nonnon & Jacques 2014).
sances de l’oralité fait douter les élèves de
leurs capacités mémorielles orales et rend Pourquoi l’oral est-il si difficile à
caduque toute tentative de continuum enseigner ?
oral-écrit. Les chercheuses proposent
de les analyser en remplaçant le couple
D’abord, la pratique de l’oral est transver-
oral / écrit par les notions d’oralité et de lit-
sale à toutes les disciplines et toutes les
tératie, ce qui amène à remettre en cause
situations. Laparra se demande d’ailleurs
la rupture entre l’oral et l’écrit au profit de
si l’enseignement de l’oral est une mis-
la pensée d’un continuum. Un des enjeux
sion impossible. Les attentes de la part
forts de la maternelle et du CP est de per-
du grand public et de l’institution pour tout
cevoir et de développer les « connais-
ce qui concerne la langue et son enseigne-
sances littératiennes » des élèves : il
ment sont souvent complexes et contra-
faut pour cela faire apparaitre des objets
dictoires : on déplore que l’école utilise
de savoirs aujourd’hui « transparents »
une langue trop éloignée de celle utilisée
(non perçus comme tels), et travailler da-
par les élèves, on reproche aux manuels
vantage certaines pratiques à l’oral, avant
de ne montrer que la langue littéraire, et
de le faire à l’écrit. Pour l’instant « la fami-
dans le même temps, aux enseignant.e.s
liarisation préconisée par l’institution avec
de laisser parler les élèves de façon trop
certains usages de l’écrit s’effectue sans
familière. Les enseignant.e.s doivent tout
aucune analyse des connaissances de
mettre en œuvre pour que les élèves mai-
l’oralité et de la littératie que ces usages
trisent l’écrit et ses usages de plus en
impliquent et dans l’ignorance de ce que
plus tôt, mais on critique le peu de temps
sont les pratiques effectives des familles
consacré à l’apprentissage de l’oral. On
des milieux populaires en la matière. Elle
voudrait que chaque élève puisse déve-
doit être remplacée par la construction
lopper ses capacités linguistiques libre-
d’un nombre limité de savoirs oraux et
ment, mais l’école doit rester garante du
littératiens. Parler de besoins particuliers
savoir savant, du civisme et de la civi-
à propos de certains élèves risque d’exo-
lité. La liste est encore longue (Laparra,
nérer l’école de sa responsabilité dans
2008). Les avis des théoricien.ne.s et
l’échec et de rejeter celle-ci sur les élèves
praticien.ne.s se rejoignent sur la grande
et leurs familles » (Laparra & Margolinas,
difficulté à définir les objectifs de l’ensei-
2012).
gnement de l’oral et à déterminer les activi-
tés, les tâches et les modalités pour les at-
Nonnon et Jacques prônent un allège-
teindre. Quelles sont les principales difficul-
ment des programmes, en particulier
tés inhérentes à l’enseignement de l’oral ?
au niveau des activités grammaticales à
− la régulation des interactions en
l’école primaire, pour mieux centrer les
classe : même si la parole est harmo-
apprentissages sur des notions-noyaux
nieusement répartie entre élèves et
qui permettrait de réfléchir et verbali-
enseignant.e et gérée de façon démo-
ser des raisonnements. Les sciences du
cratique, cela ne garantit pas la réus-
langage peuvent aider à déterminer ce
site de tâches favorisant les apprentis-
qui relève des difficultés langagières
sages discursifs ;
et/ou d’objectifs d’apprentissage dans
− les interactions sociales et les appren-
l’objectif de dégager des priorités. Par
tissages : construire des apprentis-
exemple, lors d’activités autour du voca-
Dossier de veille de l’IFÉ • n° 117 • Avril 2017
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sages à partir de savoirs linguistiques énoncés, l’articulation de la parole en in-
et langagiers majoritairement acquis à teraction et la cohérence des propos.
l’extérieur de l’école pose problème, Mais cela reste une activité couteuse en
surtout à l’oral. C’est sans doute temps et en énergie, qui demande des
une des raisons pour laquelle les compétences professionnelles précises.
enseignant.e.s favorisent les tâches La parole peut être monopolisée par les
écrites qui leur permettent de contrôler plus habiles ce qui rend la séquence dis-
et normaliser les apprentissages ; criminante pour les plus faibles, les moins
− les variations sociolinguistiques dia- rapides, les moins familiers avec l’exer-
topiques, diastratiques et diaspha- cice. Ce travail demande beaucoup d’in-
l Les linguistes siques l : les variations qui affectent géniosité pédagogique et de finesse dans
reconnaissent toute langue sont une source supplé- le guidage de la part de l’enseignant. Le
l’existence de la
mentaire de difficultés pour son ensei- travail de l’oral semble occuper les temps
variation et son
investissement dans gnement. La stabilité et la permanence collectifs au détriment de l’enseignement
différents ordres des contenus (écrits par exemple) sont des contenus d’apprentissages (Nonnon
extra-linguistiques : préférables à l’instabilité et la variabi- & Jacques 2014).
diatopique (selon la
lité (générées par l’oral en classe). Les
région), diastratique
(selon la dimension variations diaphasiques sont les plus La problématique d’une langue stan-
sociale ou perturbantes car, selon les contraintes dard occupe également une place de
démographique) et liées aux interactions et aux tâches choix dans la liste des difficultés à sur-
diaphasique (stylistique
à effectuer, on peut passer d’un type monter. Comment articuler une réflexion
ou situationnel). Pour
aller plus loin, lire d’oral conversationnel entre pairs à sociolinguistique et un point de vue di-
Boutet & Gadet (2003). un autre type de communication forte- dactique autour de la langue et de ses va-
ment normalisé ; riations comme objet d’enseignement ?
− la didactique de l’oral : malgré les Qu’appelle-t-on « français standard » et
nombreuses spécificités attribuées à qu’entend-on par l’enseignement de ce
la langue orale tant au plan prosodique modèle ? Les travaux de recherche en
et pragmatique que syntaxique, placer sociolinguistique mettent en question
la frontière entre écrit et oral n’est pas l’opposition binaire oral / écrit (pensé
si simple, surtout si l’enseignant.e doit comme français non-standard / français
choisir entre travailler ce qui est com- standard) au profit de la mise en valeur
mun à tous les usages, la norme lin- d’un continuum des usages de la langue.
guistique, ou ce qui caractérise leurs Ils mettent l’accent sur l’importance des
différences (Laparra, 2008). situations de communication dans les
productions langagières. Dans la relation
oral/écrit, « oral » se réfère aux formes
« Il est juste de remarquer qu’en d’actualisation de la langue qui ne ren-
France la prise en compte des treraient pas dans le modèle standard
variations internes à la langue, et « écrit » aux actualisations conformes
en particulier diastratiques, dans aux codes régissant le modèle standard,
les manuels scolaires de français le code valorisé à l’école. Gadet et Gué-
est pour le moins timide ou dé- rin (2008) plaident pour l’enseignement
voyée » (Chiss & David, 2014). d’un « français de l’école », pensé et
présenté comme tel, sans déconsidé-
ration des autres usages de la langue.
Elles recommandent pour cela d’enga-
Quels types d’interactions verbales peut- ger une réflexion sur la langue et ses
l La finalité des on organiser dans la classe et comment usages avant le CP où se met en place
programmes de faire prendre conscience aux l’assimilation du français standard au
Language Awareness
enseignant.e.s des effets du dialogue di- français correct. La didactique du fran-
est de sensibiliser les
élèves au rôle de la dactique sur les productions orales des çais langue maternelle gagnerait aussi
langue dans leur vie, élèves, par exemple dans des situations à s’inspirer des travaux développés
dans la vie de leurs de débats organisés sur des sujets d’his- en didactique des langues seconde et
sociétés comme
toire, de littérature, de philosophie, etc. ? étrangères avec par exemple des pro-
dans celle d’autres
sociétés (Byram, 1992). Un travail régulier et rigoureux favorise la grammes d’éveil à la langue ou « lan-
tenue des discussions, la longueur des guage awareness » l principalement
Dossier de veille de l’IFÉ • n° 117 • Avril 2017
Je parle, tu dis, nous écoutons : apprendre avec l’oral 9/32
expérimentés en Grande-Bretagne. « La difficultés que rencontrent les élèves
réflexion sociolinguistique, notamment dans la maitrise de la langue. Les re-
sur le couple oral/écrit, peut bénéficier présentations de ce que doit être l’en-
à la pratique didactique. Il s’agit, en seignement du français ne prennent
d’autres termes, de regarder les élèves pas en compte les variétés orales par-
comme des usagers de la langue au lées par les élèves, ce qui amène à
moment où ils s’ouvrent à de nouveaux s’interroger sur l’efficacité des straté-
usages » (Gadet & Guérin 2008). gies scolaires. Dans un contexte sco-
laire marqué par la massification, l’écart
croissant entre le français de l’école et
Idéologie historique de ce que le français des élèves peut être tenu
doit être la langue française responsable des problèmes des élèves
Il existerait une hiérarchie natu- à maitriser la langue (Bertucci, 2008).
relle qui ordonnerait les langues « Privilégiant un rapport pratique au
selon qu’elles semblent belles, langage, ces derniers ne parviennent
riches, aptes à exprimer des sen- pas systématiquement à le mettre à
sations, des sentiments ou à per- distance et à le prendre comme un ob-
mettre l’élaboration d’un raison- jet étudiable en lui-même et pour lui-
nement scientifique. Le français a même » : Lahire (2008) indique ici que
historiquement incarné la langue réussir au sein d’une école qui a forgé
universelle de la distinction, des ses propres normes autour d’une
belles-lettres, de la civilisation. culture écrite, à partir d’un français sco-
La grammaire et le dictionnaire laire autonomisé, décontextualisé et
ont constitué les nouveaux outils défonctionnalisé, nécessite des dispo-
scripturaux diffusés dans les éta- sitions spécifiques.
blissements d’enseignement qui
ont permis l’homogénéisation Pour les élèves qui ont des difficultés
de la langue après la Révolution. à l’écrit, il semblerait plus pertinent de
« Pour les révolutionnaires, pro- partir de l’oral qu’ils utilisent pour abor-
mouvoir le français signifiait faire der l’écrit et prendre en considération
disparaitre les autres langues, fa- la notion de français ordinaire (fran-
voriser l’homogénéité linguistique çais familier, de la langue de tous les
au détriment de la diversité et de jours, sur laquelle le poids de la sur-
l’altérité. L’institution du français veillance sociale est moindre et moins
langue nationale s’est fondée stigmatisant). Il s’agirait de mettre au
sur l’éviction des langues régio- point une didactique de la grammaire
nales, sur l’acceptation du code qui s’appuierait sur les caractéristiques
commun, du français commun, de la langue orale, plus proches des
lequel correspond à un souci de locuteurs.
marquer l’usage, de rendre la
langue conforme à une norme » Bertucci (2008) énonce quelques proposi-
(Bertucci, 2008). Cette norme tions favorisant l’acquisition d’un français
est finalement restée identique à standard. Les élèves pourraient se référer
celle qui préfigurait avant la Ré- aux typologies spécifiques de l’oral pour
volution car les mêmes manuels les transposer à l’écrit sans prendre en
ont été utilisés, de même l’Acadé- compte le système de l’écrit. Les fautes,
mie française demeura et garda les mésusages des niveaux de langue,
ses fonctions. les infractions au code écrit ne seraient
pas considérés comme des erreurs mais
plutôt comme des interprétations par les
élèves du genre, du nombre, de la mor-
L’enseignement de la langue a gardé la phologie verbale en référence à la typo-
particularité de promouvoir une langue logie de l’oral. Cela permettrait de mettre
unique, le français standard, garant en perspective les représentations du
d’une culture commune pour tous. Cet français par les élèves pour mieux définir
objectif est largement contrarié par les le type de français à enseigner à l’école,
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