INTRODUCCIÓN Nuestra sociedad comienza a mostrar ya síntomas de violencia incontrolada. Al

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e
PREVENCIÓN DE VIOLENCIA EN LA ESCUELA:
UNA LÍNEA DE INTERVENCIÓN
M. VICTORIA TR1ANES TORRES (*)
ANGELA M.a MUÑOZ SÁNCHEZ ()
INTRODUCCIÓN tos educativos formales, creando entornos
que permitan experimentar relaciones in-
terpersonales seguras y potentes donde
Nuestra sociedad comienza a mostrar puedan desarrollarse personas generosas,
ya síntomas de violencia incontrolada. Al- comprensivas, tolerantes. Constructos
gunas de estas formas de violencia son es- como clima de la clase, atmósfera del gru-
pecíficas de nuestro contexto sociocultural. po, sentimientos de comunidad, han sido
Otras son comunes con las que se experi- empleados para designar un entorno esco-
mentan en otras partes del mundo occi- lar en el que puede desarrollarse la amistad,
dental. Por ejemplo: las bandas violentas la cooperación, la ayuda, los sentimientos
de ideología extrema que ejecutan actos de pertenencia a una comunidad, en defi-
criminales para forzar la voluntad de ma- nitiva, un grupo humano que progresa
yorías silenciosas; bandas callejeras contra aprendiendo recursos y habilidades de
ciudadanos percibidos del exogrupo; ac- convivencia.
tos racistas aislados de ciudadanos que Estos ambientes constituyen una base
creen defender lo propio negando al ex- segura para luchar contra la desconsidera-
tranjero los derechos más elementales; cli- ción del otro, el egoísmo, la prepotencia,
mas de intimidación y violencia en algunas la valorización y permisividad de la res-
escuelas e institutos de secundaria en los puesta violenta, la degradación de la co-
que estudiantes y profesores llegan a sentir municación interpersonal, hechos que
miedo e indefensión; familias que asis- constituyen la base de los actos racistas y
ten impotentes a la pérdida de control violentos a los que nos referíamos antes.
sobre la conducta desviada de hijos ado- Por lo tanto, instaurar entornos escolares
lescentes, cayendo en dejación de valores enriquecidos y óptimos para la conviven-
y derechos. cia debiera ser un objetivo a lograr a través
¿Cómo puede la sociedad prevenir y del cambio y la reforma de los centros es-
remediar la aparición de estos síntomas tan colares. Alcanzar este objetivo puede su-
preocupantes, y que no se perpetúen? Una poner una primera respuesta importante para
de las respuestas que goza de amplio con- prevenir la violencia e intimidación social.
senso social y en la literatura especializada, En nuestro país, la reciente reforma de
consiste en la potenciación de los contex- la enseñanza supone un impulso para
(*) Universidad de Málaga. Departamento de Psicología del Desarrollo y de la Educación.

Revista de Educación, núm. 313 (1997), pp. 121-142 121
afrontar esta tarea y satisfacer las expecta- rancia y no discriminación, mediante el
tivas sociales. Quisiera destacar tres aspec- diálogo, la solución pacífica de conflictos y
tos que son cruciales, en la implantación la cooperación, impregnan todas las áreas
de la LOGSE, para conseguir transformar curriculares.
las aulas en entornos favorecedores de re- Es este un momento privilegiado para
laciones interpersonales cooperadoras y el diseño y experimentación de materiales
afectuosas: de intervención psicoeducativa. Estos re-
cursos no debieran ser importados desde
• La disminución del número de otros contextos (clínicos o de salud men-
alumnos por aula, lo que puede favorecer tal) o de otros países, sin previa adaptación
relaciones más estrechas entre el profesor a nuestro contexto. Necesitamos progra-
y los alumnos y éstos entre sí. mas diseñados desde una perspectiva edu-
• La reorientación del currículum cativa, para ser desarrollados en el aula
para promover desarrollo social y perso- desde el seno de la propia relación docen-
nal, a través de las materias trasversales te, impregnando las metodologías del pro-
(Educación para la Paz, Educación Moral y fesor, introduciendo nuevos objetivos en el
Cívica, y otras) y el empleo de metodolo- aprendizaje de las materias escolares, ajus-
gías activas que favorecen la implicación tados al contexto escolar, en suma. Estos
de los estudiantes y unas relaciones inter- programas deberían ser un elemento revi-
personales más estrechas. talizador de la enseñanza, nunca un ele-
• La mayor capacidad de decisión mento externo que se aplica en momentos
otorgada a los profesores para adaptar el ajenos al currículum ordinario.
currículum general a cada escuela en parti-
cular, y para desarrollar características docen-
tes propias, de acuerdo con las necesidades y
NUESTRA TRAYECTORIA ANTERIOR
demandas de su entorno. Estas innovaciones
convierten a los profesores de consumidores
pasivos, en productores de su enseñanza. En nuestra línea de trabajo comenza-
mos en el año 1984 con un programa nor-
Así, la escuela se halla ante el reto de teamericano: Interpersonal Cognitive
desarrollar explícitamente contenidos que Problem Solving Tbinking de Spivak y Shu-
venían configurándose dentro del llamado re (1974, 1982), ampliamente citado y utilizado
«currículum oculto» y que ahora se intro- elemento o base de otros programas
OD1110
ducen como contenidos transversales que (p.c. Camp y Bash, 1985 a y b; Elardo,
deben impregnar las diferentes áreas curri- 1974; Gesten y Weisberg, 1979). Es éste un
culares e integrarse en todo el proceso de programa que se centra en enseñar habili-
enseñanza-aprendizaje, cle tal modo que dades de Solución de Problemas Interper-
forman parte cle cada materia en cuanto a sonales. Lo adaptamos y aplicamos en
contenidos actituclinales, valores y normas educación preescolar (alumnos de cinco
a la vez que presentan metas finales (Ca- años). Obtuvimos resultados muy positi-
rreras y otros, 1995). Si revisamos los obje- vos: los alumnos aprendieron estas habili-
tivos de estas dos materias transversales a dades y mejoraron el rendimiento escolar
lo largo de la Educación Infantil, Primaria y general con plena satisfacción de los pro-
Secundaria Obligatoria, encontramos que fesores que lo emplearon (Trianes, Rivas y
el establecimiento de relaciones sociales Muñoz, 1990, 1991; Muñoz, 1992). Tam-
con iguales y adultos, la progresiva auto- bién lo adaptamos y aplicamos en Educa-
rregulación del comportamiento junto con ción Primaria (5.° curso de la EGB) pero
el desarrollo de actitudes de respeto, tole- aquí no obtuvimos resultados tan claros
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(Jiménez, 1994). En ambos casos entrena- nal le interesa ¿cómo puedo enseñar compe-
mos a los profesores previamente a la in- tencia social en el aula? al investigador le in-
tervención y el programa fue aplicado teresa ¿qué programas serán más efectivos,
dentro del currículum, a pesar de no ofre- en qué condiciones, para qué tipo de alum-
cer conexión clara con ninguna materia es- nos, etc.? Aunque la comunicación no siem-
colar. El trabajo de estos arios nos aportó pre es fácil, estos dos tipos de intereses
experiencia y necesidad de revisión y cam- pueden coincidir a través del diálogo y el
bio. Esta revisión afectó a los marcos teóri- consenso. Así, los profesionales pueden sen-
cos, objetivos y materiales de trabajo. tirse parte de la investigación e incluso inte-
Así surgió nuestro Programa de Edu- resarse por las cuestiones que plantean los
cación Social y Afectiva en el Aula (Trianes investigadores. Se enriquece así extraordina-
y Muñoz, 1994; Trianes, 1996a). Resumien- riamente la intervención psicoeducativa te-
do nuestra posición crítica en cuanto al niendo posibilidades de convertirse en un
programa de los autores citados, nosotros servicio a la sociedad, además de redundar
utilizamos una concepción de las habilida- en mayor conocimiento del área teórica.
des de solución de problemas más integra-
da en el funcionamiento psicológico
general, entendiéndola como un tipo de NUESTRA INTERVENCIÓN
pensamiento reflexivo, como se explicará PSICOEDUCATIVA
en el apartado siguiente. También amplia-
mos los objetivos a perseguir, al centrarnos
en el grupo clase además de trabajar con el El término intervención tiene una larga
alumno individual, persiguiendo una for- tradición en psicología, entendido como
mación más amplia en conducta, actitudes acciones preventivas o remediativas que se
y valores. E incluimos materiales de trabajo dirigen a paliar el riesgo o la incidencia de
conocidos en la literatura psicológica por problemas utilizando recursos y marcos de
su potencia. las terapias psicológicas. Sus modelos, aje-
Otro gran cambio supuso nuestra con- nos en un principio a la mentalidad de los
cepción de la formación de profesores. profesores y contextos educativos (p.e. el
Como se expondrá en el apartado Los mar- modelo de salud mental, o el de compe-
cos teóricos de nuestro programa, percibi- tencias), se han popularizado más tarde en
mos a los profesores y profesionales de la estos ambientes. La intervención psicoedu-
práctica (orientadores, educadores, etc.) cativa, como su nombre indica, está referi-
corno compañeros esenciales de la inter- da al empleo de programas de educación
vención, que tienen mucho que aportar (más allá de la prevención o promoción de
con su experiencia y punto de vista aplica- competencias) de la población, como par-
do. Los investigadores podemos ganar mu- te cíe la tarea de una Psicología Escolar y
cho sumergiéndonos en la vida diaria del Educativa que se contextualiza en los pro-
centro educativo para desarrollar una me- fesionales orientadores que están al servi-
jor comprensión de sus características y cio de optimizar la educación que reciben
necesidades. No puede conducirse la in- los niños en las instituciones comunitarias,
vestigación o intervención con consultas velando por el desarrollo de metas perso-
ocasionales al centro o imponiendo un nales y sociales, además de las relativas al
programa cerrado a desarrollar. Este tipo dominio de los contenidos culturales.
de acercamiento parece demasiado super- Queremos señalar algunos rasgos ca-
ficial para obtener mejoras importantes. racterísticos de la orientación cíe nuestra
Debernos además acoplar nuestras intervención psicoeducativa, que son des-
perspectivas, ya que mientras al profesio- tacados también en la literatura actual:
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• La intervención debe implicar al ses, tratan una realidad compleja como son
mayor número de miembros de la comuni- los procesos de relación interpersonal, que
dad educativa: profesores, personal de ad- fluyen de forma cambiante en el día a día
ministración y servicios, orientadores, padres dentro del aula. Deben considerarse tam-
y alumnos. Todos ellos pueden contribuir bién los prerrequisitos de las habilidades,
a incrementar la eficacia de la intervención es decir, si el niño posee las bases para el
y conseguir ambientes totales donde no comportamiento que le deseamos enseñar.
existan fisuras (desinterés, entorpecimien- Conviene el diseño de secuencias de
to, suspicacias, desconocimiento) en la aprendizaje, que se acomodan al ritmo
prosecución de los objetivos. progresivo de las enseñanzas escolares.
• Debe tener un carácter educativo Objetivos simples o concretos pueden uti-
más que remechativo o preventivo. Se lizarse para desglosar o clarificar otros más
adapta a los usos y objetivos de los centros complejos, pero, en general, se debe huir
educativos, trabajando sobre clases ente- de perseguir metas simplificadas que no
ras, no sobre niños o grupos seleccionados, obtengan la necesaria validez social y re-
y de manera integrada en la enseñanza- conocimiento de todos los participantes de
aprendizaje de las materias del currículum. la intervención.
• Merece ser implantada por consen- • Los procedimientos deberían ser fá-
so. Sus principales protagonistas: investigado- cilmente asequibles y útiles para los profe-
res, profesores u orientadores, y estudiantes, sores, sin requerirle gran esfuerzo o
todos tienen, por derecho, igual voz y po- adaptación. Cuanto más se acomoden a los
der de decisión. No puede ser implantada que el profesor tiene en su repertorio, de-
autoritariamente por los investigadores o sarrollándolos o completándolos, más
por la Administración, sino que debe ser aceptados serán, y se utilizarán de manera
alcanzado el acuerdo. Los objetivos, proce- más efectiva. Los procedimientos instruc-
dimientos de aplicación y la evaluación, cionales que sugieren los diseños curricula-
deben ser objeto de discusión, negociación res base, se relacionan con la participación
y planteamientos comunes. Ello permite un activa de los alumnos en los procesos edu-
desarrollo fiuído de la intervención y mayor cativos, la organización en grupos de tra-
eficacia, basada en el interés y responsabi- bajo cooperativo, el empleo de debates
lidad de todos los participantes. morales, la dramatización, etc.
• Los diferentes intereses de los par-
ticipantes deben ser atendidos. Debe consi- Estas características promueven el
derarse el punto de vista práctico que busca compromiso del profesorado y el manteni-
generar materiales útiles y guías de acción miento de la motivación a largo plazo. En
en clase, el de los investigadores que per- nuestro caso, al desarrollarse nuestro pro-
siguen recolectar datos diversos y evaluarlos grama en tres cursos académicos necesita-
para extraer conclusiones generalizables, y mos, para mantener la intervención,
el de los estudiantes que desean pasarlo movilizar todas las claves y recursos que
bien y poder aprender cosas que les inte- posee el sistema educativo y penetrar en
resen. Además, deben atenderse también la vida de la escuela. No tenemos fe en que
los intereses del centro escolar y de la co- pueda resultar verdaderamente efectiva a
munidad que desean la prevención de los medio o largo plazo una intervención
problemas y optimizar la educación dirigi- que trabaje brevemente a determinados
da a desarrollar como persona al alumno. alumnos.
• Los objetivos a perseguir deben ser Una intervención efectiva entendemos
cuidadosamente delimitados, ya que, ade- que debería, no sólo alcanzar los objetivos
más de tener que ver con múltiples intere- de la intervención, que pueden ser más o
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menos ambiciosos respecto a conseguir Shure (o.c.) que han supuesto un hito para
cambios en los alumnos, sino innovar y estas intervenciones en la década de los
aportar al sistema educativo en su conjun- setenta (p.c. Swanson y Siege, 1980; Feld-
to. Por ejemplo, contribuir al desarrollo gaier y Serafica, 1980).
profesional de los profesores implicados, a • Los pasos o habilidades componentes
la clarificación o mejora del ambiente en el del modelo (ver Figura I) han sido concebidos
centro, al diseño de enseñanza plasmado primero como habilidades discretas (Spivack
en el Proyecto de Centro, a la relación con y Shure, o.c.), luego como pasos de un proce-
los padres, u otros logros. Y presentar so (Dodge, Selman) dentro del marco del pro-
cambios que, no sólo aparezcan en el mo- cesamiento de información, hasta ser
mento de la evaluación post intervención, concebidas hoy, como lo hacemos nosotros,
sino que permanezcan de modo útil en el como un tipo de pensamiento reflexivo y au-
sistema educativo. torregulador, de amplia aplicación en el cam-
po social, que se relaciona con otras variables
del funcionamiento psicológico como expec-
LOS MARCOS TEÓRICOS DE NUESTRO tativas, atribuciones, estatus social, etc. Refle-
PROGRAMA xión significa aquí un pensamiento que media
entre el estímulo y la acción, anticipa la res-
puesta en un plano mental considerando pre-
LAS HABILIDADES DE SOLUCIÓN DE
viamente aspectos de la misma en relación con
PROBLEMAS INTERPERSONALES
las demandas de la situación y los deseos o
necesidades personales. Es autonrgulador
La Solución de Problemas Interperso- porque cumple la función de frenar la res-
nales es una amplia área de trabajo que re- puesta impulsiva propiciando el control del
gistra aportaciones desde la psicología del individuo sobre su comportamiento y sus
desarrollo (p.e. Dodge, 1986, 89; Selman, efectos, a través de estrategias básicas de aná-
Beardslee, Schultz, Kruppa y Podorefsky, lisis, selección y evaluación de decisiones.
1986), la psicología clínica y las terapias • Entendemos que este tipo de pen-
(Spivac y Shure, o.c.; Goldstein, Gershaw y samiento constituye una estructura cognitiva
Sprafkin 1985; Michelson, Sugai, Wood y que sustenta, junto con otras habilidades y
Kazdin, 1983; Pelechano 1984, 86), y la estrategias, comportamientos hábiles de
psicología educativa (en nuestro país Díaz toma de perspectiva, negociación, defensa
Aguado, 1992; Díaz Aguado y Barajas, de la propia opinión, ayuda, cooperación,
1993) por no citar otras disciplinas del área etc. que han sido tratados originariamente
de la psicología social. Como tal campo de como campos separados de estudio.
trabajo, se ha desarrollado desde los años se- • Y se ha probado que este estilo de
tenta y ha registrado cambios y enriquecimien- pensamiento caracteriza ampliamente a ni-
tos desde el punto de vista actual. Vamos a ños de preescolar, edades intermedias y
referimos a ello brevemente, señalando algunas adolescentes que son considerados com-
características que revelan cómo entendemos petentes por sus iguales y por los adultos,
nosotros ahora mismo esa área, que constituye y que tienen amigos. Se ha concluido que
el marco específico de nuestro programa: representa una estrategia de intervención
efectiva para ser empleada con niños de
• Ha supuesto un modelo didáctico alto riesgo (p.c. rechazados en clase) o con
para la enseñanza de estas habilidades que dificultades. Hoy se piensa que es también
se ha plasmado en numerosos programas útil para enseñar competencia y habilida-
y materiales de enseñanza de los cuales des interpersonales a la población general
hay que destacar los trabajos de Spivack y como parte de su educación escolar.
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FIGURA I
Diálogo pautado sobre los pasos de la Solución de Problemas Interpersonales (7)ianes, 1996 ay b)
¿Qué estaba pasando? Dime tu punto de vista, dime tú el tuyo, etc. Planteamiento del pro-
blema.
¿Cómo se estaba sintiendo este niño? ¿Cómo te sentirías tú si...? Sensibilidad interpersonal
y toma de penpectit.a.
¿Por qué puede ser que este niño se portase así? ¿Qué crees tú que hubieras hecho si...?
Atribuciones causales y toma de perspectiva.
¿En qué estabas pensando? o ¿Qué querías conseguir, al portarte así? Conciencia de obje-
tivos personales.
¿Y crees que lo conseguiste? Autoevaluación.
¿Y crees que comportarse así estuvo bien hecho? Activación de conocimiento de reglas so-
ciales y autoo,altiación.
¿Qué otra cosa podrías haber hecho que te permitiera alcanzar tu objetivo y cumplir las
normas? Pensamiento reflexivo, autocontrol y planificación, productividad.
Encontrarnos, por tanto, que enseñar nal a largo plazo. Las habilidades sociales
pensamiento de Solución de Problemas In- suponen recursos importantes frente a los
terpersonales es una estrategia necesaria problemas y tareas vitales. Como ámbito
para enseñar comportamientos concretos socioafectivo de trabajo escolar, se diferen-
habilidosos: negociación, ayuda, coopera- cia del cognitivo-académico, aunque se re-
ción, etc. En nuestro programa, trabajamos lacionan ambos estrechamente, ya que
primero este tipo cle pensamiento, a través existen numerosos datos de que un alumno
cle los pasos didácticos, en situaciones di- que es socialmente competente es probable
versas, antes de enseñar tres habilidades que obtenga un buen rendimiento acadé-
sociales clásicas: asertiviclacl, negociación y mico. Y es probable que presente un auto-
prosocialidad. Al abordar su enseñanza, la concepto positivo elevado, sobre todo en
encuadramos en los pasos hábiles del pen- autoeficacia.
samiento reflexivo como marco general, lo
que dota de continuidad a este aprendiza-
je, teniendo en cuenta además que el pro-
LOS TRABAJOS SOBRE EL CLIMA DEL AULA
grama dura tres cursos académicos.
Finalmente, nuestro programa trabaja
sobre competencia social, entendiendo Nos preguntamos ¿cuál es el contexto
ésta como un amplio área que supone pro- escolar necesario para el aprendizaje de
cesos y estructuras de habilidades cogniti- competencia social e interpersonal? Todos
vo-comportamentales (p.e. el pensamiento conocemos las dificultades para intervenir
de solución cle problemas interpersonales) en el modo de pensar o de comportarse en
que sustentan unas relaciones interperso- las relaciones de niños y adolescentes.
nales de calidad, que obtienen reconoci- Pensamos que debiéramos crear un entor-
miento de las personas que rodean al niño no escolar favorecedor para incrementar la
o niña, e impactan en su desarrollo perso- eficacia de la enseñanza de estas habilicla-
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des. Desearnos insertar este trabajo en el por breves momentos o por temporadas
día a día de la actividad de la clase, basán- más largas, oscureciendo esta visión digni-
donos en el profesor corno modelo y agen- ficadora del alumno y de la tarea del pro-
te de esta enseñanza. Esta meta presenta fesor. Además, no se trata sólo de pedir al
una alta validez social. Interesa a los profe- profesor que preste apoyo emocional, sino
sores desde un primer momento. que el profesor motivado e interesado por
Aquí introducimos un segundo marco sus alumnos, moviliza recursos de amplio
vinculado al objetivo de conseguir un cli- efecto corno explicaciones, preguntas,
ma de clase acogedor, donde los alumnos feedback y modelado, que elevan el nivel
se sientan aceptados como persona y se de la enseñanza y el aprendizaje.
impliquen en las actividades académicas. En este sentido, nuestro programa se
Nos parece importante la recreación de un alinea con los que trabajan por dignificar la
clima relacional donde se estrechen amis- tarea del profesor y la percepción del
tades, pueda el alumno expresarse libre- alumno, considerando necesario este clima
mente, se estimulen los sentimientos, la de afecto, cuidado e interés personal en el
pertenencia al grupo. Además, la percep- aula que trabaja con el programa, ya que
ción del clima de la clase está estrecha- sus objetivos y procedimientos se sitúan
mente ligada a la existencia de habilidades directamente en el plano de las relaciones
de solución de conflictos en los estudian- interpersonales, que vamos a mejorar, vol-
tes, y a la utilización de conducta social viéndolas más perceptibles y valiosas.
apropiada (Etwin et al, 1995). Son los au- Como decía un profesor cle 6.° de EGB en
tores llamados humanistas los que han de- uno de los grupos de trabajo: «aunque pa-
sarrollado más este tipo de literatura. rezca una verdad de perogrullo he descu-
¿Qué cualidades reconoce este enfo- bierto al alumno como persona. Creo que
que como características del profesor hu- ahora me intereso más sinceramente y me
manista? Basándonos en Bosworth (1995) comunico mejor con ellos». Otro testimo-
citemos las siguientes: demostrar respeto y nio de una profesora joven de 3." de ESO:
educación al alumno, lo que implica escu- «yo era una profesora-libro, enfrente de
charlo, dedicarle tiempo y voluntad de ellos, pendiente de exponer mis conoci-
atenderlo personalmente; valorarlo indivi- mientos. No podía imaginar sentirme tan
dualmente, es decir, tener relación perso- feliz, capaz de hablar sin límite con ellos
nal con él, reconocer sus logros y cambios; temas que les interesan profundamente, ni
sensibilidad para ayudarle en sus proble- podía suponer que ellos fueran tan intere-
mas personales es decir, disponibilidad santes y atractivos, me enseñan, aprendo
para dedicarle tiempo, oirle y ayudarle en cada día y vengo con ilusiones y energía a
sus dificultades no académicas; sensibili- cada clase».
dad para ayudarle en sus problemas aca- Y ¿cuáles son las cualidades que, en
démicos animándole, guiándole en sus resumen, debería presentar un buen clima
dificultades, o explicándole el material de relacional en un aula? Desde una concep-
manera más comprensible. ción amplia, un clima positivo ha sido visto
Considerar al alumno como persona como el ambiente existente en un aula que
portadora de derechos, escucharlo, darle proporciona sentimientos de seguridad,
crédito y prestarle ayuda, son considera- competencia y orden, creando expectati-
ciones obviamente necesarias en la tarea vas de éxito en relación con el esfuerzo
de cualquier docente, pero a veces están puesto en las tareas académicas. Este am-
muy lejos de la realidad. La rutina, la so-
biente incrementa la motivación y el rendi-
brecarga de esfuerzo, las dificultades y el
miento académico. Pero también existen
desánimo hacen mella en los docentes, trabajos que vinculan el clima o atmósfera
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de la clase con una mayor comunicación, instruccionales comunes con estudiantes
cooperación, y actitudes morales (Rutter de bajo rendimiento, que tienden a enfati-
et. al., 1979), una actitud del profesor fran- zar la adquisiciones de habilidades básicas
ca y respetuosa con el alumno, que evite la y conocimiento factual en actividades alta-
crítica y el sarcasmo (Murphy et. al., 1986), mente estructuradas y repetitivas. Citamos
una mejora de las relaciones sociales y de especialmente este estudio puesto que no-
las habilidades de solución de conflictos sotros trabajamos con alumnos de educa-
(Erwin et. al., 1995); en suma, un clima ción compensatoria, es decir, alumnos en
de clase portador de derechos reconoci- desventaja sociocultural que tienen este
dos para el alumno, de comunicación in- mismo problema.
terpersonal y relaciones fluidas, de En nuestro programa adoptamos la
desarrollo y autorrealización personal para posición de considerar un prerrequisito
cada alumno. para trabajar habilidades cle solución pací-
Solomon y su equipo (Battistich, V.; fica de problemas, negociación, asertivi-
Solomon, D.; Dong-il, K.; Watson, M.; y clad y prosocialidad, el alcanzar un clima
Schaps, E., en prensa) encuentran que los de la clase humanizador y de considera-
estudiantes que perciben la escuela como ción hacia el alumno. Teniendo en cuenta
un entorno de cuidado y apoyo en el cual que este trabajo lo desarrollamos en la vida
participan activamente y tienen oportuni- cotidiana de la clase, movilizando los pro-
dades de ejercer esa influencia, se sienten cesos de relación interpersonal, alcanzar
más unidos a la escuela como comunidad un clima de comunicación, respeto, impli-
y aceptan sus normas y valores. Estos valo- cación de los alumnos y bienestar afectivo
res se refieren al respeto y consideración en las relaciones, nos parece indispensable
mutua, a la importancia cle reconocer y va- para poder desarrollar el trabajo más espe-
lorar las contribuciones individuales de sus cífico que centramos sobre los conflictos y
miembros, el que todos tengan la oportu- dificultades cle la convivencia. En otras pala-
nidad de hacer tales contribuciones y la bras, no se puede enseñar a niños pensa-
obligación de cada miembro de atender las miento reflexivo de solución de problemas si
necesidades y bienestar del conjunto. en clase existen peleas, rechazos, victimiza-
Estos investigadores evalúan la rela- ciones, o competitividacl e individualismo,
ción de la variable pobreza con el sentido porque estas características disfuncionales
de comunidad, encontrando que la expe- dificultarán e interferirán con el trabajo.
riencia de la escuela es menos agradable y Sobre todo cuando nos movemos en la
recompensante para los estudiantes pobres propia dinámica de la clase, no en tiempo
que para los de otras escuelas. Pero, a pe- fuera del currículum, ni sobre algunos ni-
sar de este efecto cleteriorante, existe un ños seleccionados.
aspecto animoso que es la evidencia de
que este efecto negativo puede ser mitiga-
do si la escuela tiene éxito en crear una co-
EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL
munidad de apoyo y cuidado para sus
miembros. Para ello debieran examinarse
algunas prácticas instruccionales para Por último, queremos citar otro marco
alumnos en desventaja. Por ejemplo, la conceptual del programa, el enfoque so-
provisión de autonomía y oportunidades ciocultural que tomamos como referencia
para la implicación activa en toma de deci- para explicar (Trianes, 1996 b) el papel del
siones, procedimientos que incrementan, profesor como mediador de la mejora cu-
entre otros, el sentido de comunidad de la rricular que deseamos introducir, como
escuela, no es consistente con las prácticas agente que educa con su palabra y con su
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conducta modélica. Le ayudamos a ins- LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN
trumentalizar el lenguaje para favorecer NUESTRO PROGRAMA
la comprensión e interiorizacion del
alumno de estrategias cognitivas, propor- Partiendo de la forma de entender lo
cionándole guías que, como el diálogo que es una intervención psicoeducativa,
pautado de la solución de conflictos in- como hemos explicado antes, concebimos
terpersonales (ver figura I), ayuda al la formación de profesores u orientadores
alumno a crear una estrategia mental, e o cualquier otro personal educativo con
incluso un nuevo tipo de pensamiento. arreglo a ciertas características que vamos
Este diálogo primero es empleado en los a explicar primero, para luego mostrar
análisis guiados por el profesor, aplica- cómo desarrollamos una sesión tipo.
dos a historias o a conflictos despersona- Consideramos que la formación de profe-
lizados; aparece después su empleo sores es un proceso multiclireccional. Puede
espontáneo en los conflictos naturales en decirse que aplicar los marcos teóricos y de
grupo (p.e. en las peleas en el recreo), intervención a la realidad de una escuela, su-
hasta aparecer síntomas de reflexión au- pone un proceso de solución de problemas
tónoma en alumnos individuales. Hace- basado en pensamiento analítico y crítico so-
mos consciente al profesor de que esta bre la intervención, los recursos disponibles y las
progresión apunta a la interiorización de consecuencias previsibles. Aquí, los investiga-
la estrategia. Como decía un profesor, dores aportan los marcos conceptuales y el
hablando del efecto del trabajo con el conocimiento existente sobre el trabajo que se
programa en un determinado curso de va a desarrollar. Los profesionales aportan el
nivel 6." de EGB, «con los alumnos de valor de la experiencia debida a la práctica.
esa clase siempre puedes hablar, que te ¿Cómo desarrollamos este punto de
razonan y no te responden cualquier ton- vista? A través de algunas consideracio-
tería sin pensarla». En general, hacemos nes que vamos a explicar a continuación:
reflexionar al profesor sobre la utiliza-
• Los profesionales deben percibir
ción educativa del lenguaje reflexivo
que son valiosos compañeros de los inves-
como instrumento para implantar en los
tigadores en el desarrollo y evaluación de
alumnos este estilo de razonamiento, que
la intervención. Su papel es muy relevante
incrementa el control y dominio sobre el
en redefinir o concretar los objetivos y es-
ambiente.
trategias, de acuerdo a sus necesidades, te-
También pensamos en este marco al con-
niendo en cuenta los recursos disponibles
siderar la importancia de diseñar actividades
y las dificultades existentes. Consideramos
significativas que importan verdaderamente al factores de riesgo: altos niveles de violencia
alumno porque pertenecen a la vida real. Por
instaurada en la vida del centro, bajo ren-
ejemplo, el trabajo con los conflictos interper-
dimiento académico, problemas externali-
sonales que se producen, que en el programa
zantes de conducta (impopularidad,
se aborda primero mediante el analisis/refle-
hiperactividad, conductas perturbadoras
xión, añadiéndosele después la puesta en
en clase, inatención, y otras), interacción
práctica de las estrategias. Ésta es una activi-
con compañeros antisociales, escaso cui-
dad holística, que presenta múltiples vertien-
dado de las familias y exposición a violen-
tes, siendo contexto de aprendizaje de
cia familiar de los alumnos (Zins, Travis,
estrategias mentales y comportamentales, que
Frepppon, 1997). Entre los factores protec-
implica verdaderamente a los alumnos en un tores pueden incluirse bajos niveles de vio-
trabajo compartido. Buscamos no perder este
lencia, habilidades de interacción social,
sentido de actividad significativa entre las
manejo competente de conflictos y emo-
promovidas por el programa.
ciones, solución de problemas interperso-
129
nales, comunicación, asertividad, autoestima, • Otro aspecto que es crucial es el apo-
implicación de los padres y otros (Consor- yo colegial. Los grupos de formación man-
tium, 1994). tienen relaciones de trabajo productivas y
• Especialmente consideramos que satisfactorias. En ellos, puesto que asisten
debe negociarse la evaluación, lo que re- profesores de un mismo centro, se dan inte-
dunda en beneficio de ambas partes ya que, reses comunes y similares problemas o difi-
aunque sea tarea de los investigadores y sir- cultades, por lo que existe un entendimiento
va a los intereses de la investigación, puede que facilita la comunicación. La discusión
ajustarse mejor a la realidad de la vida de la entre colegas es un ingrediente clave que
clase y recoger la satisfacción de los consu- aporta solución de problemas en grupo: in-
midores, lo que la enriquece, finalmente. tercambio de puntos de vista, observación
• Además, es conveniente que la de estrategias y recursos de compañeros, ge-
participación de los profesionales se ins- neración de alternativas, selección por razo-
taure en lo que podíamos llamar una cultura namiento colectivo. Al mismo tiempo, el
de investigación e innovación. Aprovechamos grupo es un contexto donde se muestra el
las vías existentes en Educación en nuestra propio trabajo u opiniones, proporcionando
comunidad, es decir los CEP y otros cursos motivación y satisfacción por el reconoci-
reconocidos por la Junta de Andalucía, les miento público del trabajo realizado.
hacemos venir a la Facultad y participar de Teniendo en cuenta que este apoyo y
sus recursos, emitimos certificados de cola- trabajo colegiado no es frecuente en los
boración en investigaciones y, en algunos centros escolares, resulta un ingrediente
casos, nos planteamos publicar conjunta- clave para asegurar el éxito de la interven-
mente. Los marcos institucionales convierten ción y la comprensión e implicación del
las sesiones de formación en intrínseca- profesor en el desarrollo del programa día
mente valiosas para su currículum y les ha- a día. Las escuelas raramente estimulan los
cen sentir participantes del movimiento trabajos de grupo, la colaboración, la crea-
general de innovación y mejora profesional tividad, el compartir y resolver problemas
del momento. Además de todo, en las sesio- entre los colegas. Una creencia implícita pa-
nes de formación, tratamos de construir una rece ser que el buen profesor es autosufi-
sensibilidad hacia la investigación, el formu- ciente y no hace preguntas, y otra que las
larse preguntas y cuestiones a resolver, expre- dificultades se resuelven mejor en solitario
sar actitudes innovadoras e investigadoras (Zins et al, 1997). Quizás es por ello por lo
frente al desarrollo de la intervención, que es que el grupo de trabajo sobre el programa es
innovadora en lo docente. valorado en las encuestas finales como alta-
• La forma como entran a formar par- mente satisfactorio y como una oportunidad
te de la intervención es voluntaria. Pero en para el desarrollo profesional y el manteni-
todos los casos existe un contacto previo miento de la motivación a largo plazo.
en forma de reunión mantenida en el cen- ¿Cómo desarrollamos una sesión de
tro, o comunicación con otros colegas que trabajo? Veamos un modelo típico. La me-
trabajan en el programa. Hay un interés todología es activa puesto que intentamos:
previo en forma de curiosidad o hay una a) proporcionar experiencia de métodos
empatía respecto a los intereses de la inter- activos que queremos que luego el profe-
vención, en algunos casos. También he- sor emplee en su trabajo con el programa;
mos tenido, en algún grupo, algún b)provocar la mayor implicación e interés;
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profesor desinteresado que acudía por el estimular la discusión y el intercambio
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beneficio del certificado para su currícu- de ideas y experiencias; proporcionar
lum, pero este tipo de participante no ha contenidos teóricos para aclarar dudas o sus-
persistido en el grupo de formación. tentar afirmaciones basadas en la experien-
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