Introduccion A La Ciencia De La Educacion

194 Pages·3.408 MB·Spanish

by  Wulf Christoph

fc-
^ Christoph W ulf
*
Introducción a la
C iencia D e La E ducación
Entre T eoría Y Práctica
ASOCIACION NACIONAL
M IULTáD I I El UC AC IÓ H DE ESCUELAS NORMALES
Título en francés: Introduction aux Sciences de L'Éducation
Traducción del francés: Andrés Klaus Runge
Corrección de textos: Juan Felipe Garcds Gómez
Editor: Jesús Alberto Echeverri Sánchez
Derechos reservados de la primera edición en español:
Facultad de Educación. Universidad de Antioquia.
Asociación Nacional de Escuelas Normales -ASONEN-
ISBN: 958-655-329-9
Prohibida ¡a reproducción total o parcial por cualquier medio o cualquier
propósito sin autorización del copyright.
Presentación A La Edición Española
El prof. Dr. Christoph Wulf (1944) hizo estudios en ciencia de la
educación, filosofía, historia y literatura en Berlín, Marburg, París y
Estados Unidos. Se ha desempeñado como profesor de pedagogía
general y comparada {Allgemeine und Vergleichende
Frziehungswissenschaft) desde 1973. En la actualidad enseña en el
Instituto de Pedagogía General de la Universidad Libre de Berlin, don­
de dirige un área dedicada a la antropología y a la educación. El pro­
fesor Wulf es, además, miembro de la Red para la Ciencia de Ea Edu­
cación de Amsterdam (Network Educational Science Amsterdam) y
del Centro Interdiscipllnario para la Antropología Histórica
(Interdisziplinären Zentrum für Historische Anthropologie) de la Uni-
vorsidad Libre de Berlín. Su campo de investigación se centra parti­
cularmente en la antropología histórica y en la antropología histórica
de la educación y la pedagogía. Wuif es también profesor invitado de
In Universidad de Stanford y colaborador de las revistas Paragrana y
ttducación, esta última editada en varias lenguas, entre ellas el espa­
ñol.
El presente trabajo de Wulf constituye una valiosa introducción a
IrtB corrientes principales de la ciencia de la educación aiemana. El
«utor presenta los diferentes paradigmas pedagógicos a partir de pa-
ifiinetros epistemológicos, es decir, recurre a los aportes de la filoso­
fía o teoría de la ciencia (Wissenschaftstheorie)1. Esto le permite or­
I En esto han sido de gran importancia los aportes de J. Habermas cotí
inaimelo a la teoría de los intereses en el conocimiento.
6 Presentación a la edición española
ganizar la ciencia de !a educación en tres paradigmas pedagógicos
principales que anaiiza, además, desde el punto de vista de su rela­
ción con la praxis. Como el autor lo evidencia en la última parte los
diferentes paradigmas en ¡a ciencia de la educación alemana contem­
poránea, en vez de excluirse entre sí, conviven. Se prefiere hablar
más bien de una pluralidad teórico-disciplinaria en la que ningún
paradigma puede gozar, desde su especificidad, de un reconocimien­
to mayor al de los otros. Por eso no se puede decir, en sentido estric­
to, que en el desarrollo histórico de la ciencia de la educación alema­
na, ésta hubiera pasado por lo que se denomina un proceso de cam­
bios paradigmáticos como lo propone Kuhn, es decir, como el proce­
so de construcción de un nuevo paradigma a partir de la superación
del que se encontraba establecido2. En esto se resume la discusión
sobre los paradigmas en la ciencia de la educación realizada en
Bielefeld 1990, en el duodécimo congreso de la Sociedad Alemana
para la Ciencia de la Educación. Además, y como lo plantea Lenzen,
el desarrollo histórico de la ciencia de la educación es predominante­
mente una historia de recepciones (Rezeptionsgeschichte)3. De modo
que cuando en el libro se mencionen los términos “corrientes principa­
les de la pedagogía o de la ciencia de la educación” o “paradigma
pedagógico” se deberá tener presente lo que se acaba de mencionar.
Según esta perspectiva epistemológica, Wulf distingue en su tra­
bajo tres corrientes principales de la ciencia de la educación: la peda­
gogía humanista1, la ciencia empírica de la educación y la ciencia
crítica de la educación. Los motivos para la clasificación y denomina­
ción de las dos primeras corrientes se pueden rastrear ya en W. Dilthey.
2 Para una discusión en contra del llamado giro a lo cotidiano “Alltagswende"
como cambio de paradigma se puede consultar Lenzen, D, Handlung und Reflexion.
Vom pädagogischen Theoriedefizit zur reflexiven Erziehungswissenschaft. Beltz
Verlag: Weinheim; Basel, 1996. Cap. 1.
3 Ta pedagogía o ciencia de la educación no ha formado ningún paradigma
científico que le sea propio a ella y no a tas otras ciencias. En su horizonte no se ha
originado alguno que posteriormente pudiera ser trasladado a otras disciplinas; la
historia de la ciencia de la educación se puede leer mejor como una historia de
recepciones de métodos investigativos, de conceptos y posiciones teórico-cient¡ti­
cas que, en esencia, se han originado en el terreno de otras ciencias. Dicho juicio
vale de un modo parcial para la pedagogía humanista o de las ciencias del espíritu...*
Lenzen, Dieter (Ed.). Pädagogische Grundbegriffe. Reinbeck bei Hamburg, 1997.
Tomo II, Pag. 1108-9. (T. de A.K.R.)
4 Geisteswisssnchaftiiche Pädagogik
Presentación a la edición española 7
Con respecto a ia ciencia crítica y a la ciencia racional-crítica de la
educación habría que remitirse a la conocida “disputa del positivismo“
(Positivismusstreit) dentro de las ciencias sociales; pero en especial
a los planteamientos de Horkheimer en su “teoría tradicional y crítica"
y a Habermas en su escrito “Conocimiento e Interés”5. No se puede
rmgnr la existencia de otras corrientes de gran importancia dentro de
In ciencia de la educación que Wulf no aborda y que por sus caracte­
rísticas, a menudo, no se opta por designarlas propiamente como
“corrientes principales", sino como planteamientos teórico-metodoló-
gicos que ciertos pedagogos han desarrollado y llevado a cabo. Me
refiero con ello a reflexiones pedagógicas como las de Luhmann y
Schorr desde una teoría de los sistemas; a la propuesta de pedagogía
crítico-tracendental de Fischer, Heitger y Ruhloff de influencia kantiana;
a los análisis pedagógico-deconstructivos basados en los plantea­
mientos postestructuralistas, especialmente aquellos ofrecidos por
Foucault; o a los desarrollos pedagógicos basados en el
interaccionismo simbólico, en el psicoanálisis y en el marxismo.
La pedagogía humanista (Geisteswissenschaftliche Pädagogik)
es, de las tres corrientes de la ciencia de la educación presentadas
por Wulf, quizá ia que más se desconoce. Desde un punto de vista
terminológico, la acuñación alemana “Geisteswissenschaften” (cien­
cias del espíritu) se puede igualar a la de “humanidades", propia del
Ambito hispanohablante, a la de “humanities" en el ámbito angloparlante
o a la de “sciences humaines" en el ámbito francófono. El término
"ciencias del espíritu” se propuso como un medio para abarcar con él
y distinguir, desde un punto de vista conceptual, a aquellas ciencias
5 Horkheimer en su „Teoría tradicional y crítica“ y, especialmente,
Ititbormas en el texto ya mencionado, insisten en el carácter interesado de todo
conocimiento científico. En el sentido de Horkheimer, una teoría tradicional se pre­
ocupa por mantener lo establecido, mientras que una teoría crítica se propone
pHicIsamente superar lo establecido a través del ejercicio de la crítica. La teoría
ciíllca ha de cuestionar la industria científica y su servicio a ia sociedad burguesa,
l· n ol sentido de Habermas todo conocimiento se puede ubicar dentro de tres
ininroses específicos: un interés técnico que caracteriza al saber instrumental de
!*» ciencias empírico-analíticas o naturales; un interés práctico que caracteriza al
ttnlior práctico de las ciencias hermenéuticas o interpretativas; y un interés
«nmncipatorio que cuestiona las condiciones histórico-sociales bajo las cuales se
«iciiontran los saberes técnico y hermenéutico, y que permite, a su vez, sacar a la
liif (un lormas de poder operante y de alienación (falsa conciencia) que en los
«nlinms anteriores se encuentran inmersas. Esta forma de saber reflexivo y
nmmidpatorio es propia de las ciencias críticas.
8 Presentación a la edición española
que tienen que ver con el hombre y sus producciones -dentro de las
cuales estaría la pedagogía- de las ciencias que tratan fenómenos
físicos naturales (Naturwissenschaften). Como es sabido, tal diferen­
ciación se debe a Wilhelm Dilthey (1833-1911) quien, además, hizo
parte de los que por primera vez desarrollaron toda una propuesta en
psicología y pedagogía basada precisamente en esta distinción. Con
base en estos nuevos planteamientos Dilthey expuso, además, fuer­
tes críticas a la denominada pedagogía normativa de su época desa­
rrollada por Herbart y sus seguidores.
Dentro de la pedagogía, la diferencia fundamental entre las in-
( vestigaciones basadas en los planteamientos humanistas, o de las
“ciencias del espíritu”, y las que se apoyan en las ciencias naturales
I es el método y las implicaciones que de él se desprenden para la
concepción y trato del objeto de estudio: la educación y formación
.humanas. Como se sabe, siempre hubo una preocupación, en espe­
cial a partir de comienzos de siglo, por darle un carácter de cientificídad
a las ciencias humanas -sociología, pedagogía, psicología, entre otras.
Para ello, según los denominados positivistas y empirístas, deben
aceptarse los lineamientos del método científico que se aplica en las
ciencias naturales. Para los humanistas tales lineamientos serían in­
suficientes cuando se trata de afrontar las problemáticas humanas
que se encuentran atravesadas por el sentido y que desbordan la
causalidad física.
Así pues, mientras en la primera perspectiva de trabajo se busca
comprender al ser humano y sus producciones (el espíritu), en la se­
gunda se pretende explicarlo como a un fenómeno natural. Es decir,
que desde esta última perspectiva en lo que respecta a lo humano
resulta una descripción exclusivamente causal y fisicalista. Y es pre­
cisamente ante esta insuficiencia; es decir, ante la imposibilidad de
tratar los fenómenos de sentido, desde una perspectiva causal, de
donde parten los planteamientos de la pedagogía humanista. Con la
aplicación del método comprensivo se busca entonces entender el
significado de las acciones humanas. De allí entonces que se le dé
una primacía al momento cualitativo de las vivencias (Erlebnisse), de
las manifestaciones particulares, que no deben ser explicadas como
simples fenómenos, sino comprendidas como manifestaciones que
provienen del interior de cada sujeto. En el centro de interés de las
ciencias humanas estaría entonces el hombre, la vida y la historia.
Presentación a la edición española 9
Mientras en Alemania ia pedagogía experimental tuvo que espe­
riti Iwista 1960 para ser reconocida, en países como Francia o Esta­
dos Unidos experimentó un gran desarrollo desde los mismos inicios
dnl siglo. En Alemania las búsquedas por instituir una pedagogía ex-
(HHiinnulal se pueden rastrear desde el mismo Herbart con su petición
dn "oiicuelas para investigar". Como fundadores de la pedagogía ex-
pnrlmnrital en Alemania están Lay y Meumann, Lay implemento la
mnhxtología de las ciencias naturales en la pedagogía y su propósito
tuo "conocer al joven". Meumann, por su lado, implemento la idea
hnrbartiana de crear clases experimentales. Posteriormente estuvie^
ron los Petersen, quienes a través de su propuesta de investigación
factual en pedagogía, se propusieron sistematizar el modo de obser­
vación en el aula, y así ayudar a mejorar la práctica educativa. Se
puede decir entonces que en la ciencia de la educación se contó con
In investigación experimental como parte fundamental desde los mis­
mos comienzos de siglo. Con ello se buscaba, además, superar las
Insuficiencias de la pedagogía humanista; es decir, su inocencia
motodológica y su caracter no científico. Era necesario implementar
una metodología que diera cuenta de la realidad educativa de un modo
momifico, que confirmara y describiera sus procesos y sus factores
doterminantes. Como ejemplos de la influencia de la ciencia empírica
y oxperimental de la educación, para nuestro caso, cabría tener en
cuenta muchos de los proyectos de psicologización de la educación -
psicología del aprendizaje, psicología escolar- y la tecnología educa­
tiva, de origen fundamentalmente estadounidense. La influencia de
«sta corriente pedagógica en su versión racional crítica, como la de-
imrrollan Brezìnka, Ròssner, Cube, Klauer y otros, ha sido, sin embar­
go, casi nula en nuestro contexto hispanohablante.
En lo que concierne a la perspectiva de la ciencia crítica de la
mlucación presentada por Wulf, se podría decir que los pedagogos
críticos alemanes sólo hasta ahora son conocidos, gracias, por un
Indo, a la revista Educación difundida por el Instituto de Colaboración
Clontlfica de Tübingen (Alemania) y por el otro, a las traducciones de
In Rovista de Educación de Madrid. Sin embargo, no es que la Teoría"'
Critica -Escuela de Frankfurt- como tal, haya pasado inadvertida en /
t mostro ámbito; a partir de ella y del marxismo, se desarrollan en f
I niinoamerica y Estados Unidos una serie de formas propias de pen- s
■m miento pedagógico que tendrían que ver, de algún modo, con el \
mnnrtonado paradigma y dentro de las cuales cabría mencionar la \
10 Presentación a la edición española
j sociología crítica de la educación, las propuestas de educación popu-
j lar, las pedagogías libertarias y los análisis críticos del currículo.
En ei centro de la ciencia crítica de la educación se encuentra la
crítica ideológica (Ideologiekritik). Se asume que en las sociedades
capitalistas circulan ideologías con un carácter de falsa conciencia;
la crítica ideológica, dentro de la pedagogía y en la práctica educativa
misma, ha de permitir sacar a la luz dicha falsa conciencia; una falsa
conciencia que se encuentra, por ejemplo, en los planes, currículos y
propuestas educativos, en los métodos de enseñanza, en los conte­
nidos, metas, intenciones, políticas y objetivos educativos. Gracias a
la crítica ideológica dentro de !a pedagogía se puede y criticar los
diferentes intereses que se mueven en las relaciones de poder y do­
minio, tanto a nivel teórico, como práctico, tanto desde una perspec­
tiva interna con respecto a la pedagogía y la educación, como desde
una perspectiva extema en relación con la sociedad. Con ello se trata
de ver si en todos estos ámbitos existen intereses sociales que aún
no se han hecho reflexivos y a través de los cuales se produce, repro­
duce y perpetúa una falsa conciencia con sus correspondientes for­
mas de poder y dominación.
j
La ciencia crítica de la educación alemana surgió como superación
/ de los planteamientos de la pedagogía humanista, por un lado, y como
1 desarrollo de los planteamientos de la escuela de Frankfurt en el ám-
I bito educativo, por el otro. En el marco de estas ideas una emancipa­
ción social de la humanidad se efectuaría, en principio, a partir de la
misma educación. Por ello no hay sociedad emancipada, si en princi­
pio sus individuos no se emancipan mediante la educación. Desde
este punto de vista la problemática educativa adquiere un nuevo sen­
tido y estatuto, ya no sólo dentro y para la reflexión y práctica pedagó­
gicas, sino también dentro de las ciencias sociales críticas.
Finalmente, la presente traducción merece algunos comentarios
aclaratorios: en principio, hay que señalar que el texto de origen para
la traducción es, a su vez, una traducción del original al francés (Paris,
1995)®. Se trata de una versión revisada y renovada del original:
Theorien und Konzepte der Erziehungswissenschaft (Teorías y Con-
6 En la presente traducción se contó, no sólo con la autorización del autor,
sino con su colaboración, pues posee amplios conocimientos de la lengua francesa
y lee el español. Él mismo ha revisado el trabajo y ha hedió las respectivas suge­
rencias. (N. del T.)
Presentación a la edición española 11
ceptos de la Ciencia de la Educación), editado por quinta vez en 1992.
Como se puede notar, eí título original ha sido sustancialmente cam­
biado. Éste, en la versión francesa, reza: Introduction aux Sciences
do l'Educatiónque en español sería "Introducción a las Ciencias de la
t ducación"; ¿por qué se ha optado, entonces, por la forma singular
dul Iftiulo? Resulta que para los franceses el término que se ha im-
piiojilo para referirse a la(s) ciencia(s) pedagógica(s) es plural y esto
no sólo por asuntos de tipo terminológico, sino también de tipo
npisternológico y clasificatorio: mientras para los franceses la peda­
gogía se reduce a una de las subdisciplinas de ias ciencias de la
oducación (Mialaret, 1977) -entendida ésta en un sentido intencional e
institucionalizado referido específicamente al ámbito escolar-, para
los alemanes la pedagogía, o su equivalente hoy en día más utiliza­
do, ciencia de la educación (Erziehungswissenschaft), reviste un ca­
rácter más abarcante y posee el sentido de una unidad disciplinaria o
científica (Lenzen, 1995). Esto se debe fundamentalmente a que la
mlloxión pedagógica alemana permane en contacto con la “Tredición",
dn decir, desde hace mucho tiempo, se plantea -p. e. véase Kant- la
nncesidad de un pensamiento y un espacio de reflexión específicos e
independientes sobre el problema educativo con un cierto carácter de
ciontificidad. Otra razón es que la reflexión pedagógica alemana se
mantiene en una constante relación con la filosofía, como pensamiento
«obre la totalidad y, en los últimos tiempos, con la antropología filosó­
fica. A partir de estas influencias, muchas propuestas pedagógicas
nlemanas han tratado de realizar intentos similares con el propósito
do pensar el fenómeno educativo en su universalidad y en su esen­
cia.
En Francia, por el contrario, la reflexión pedagógica ha dependido
Irucuentemente, y desde su origen, de la sociología y la psicología -/
da ahí la importancia para los franceses de los aportes de E. Durkheim,
tío la pedagogía experimental de Binet, Simón y hasta del mismo
Piaget, o como en la actualidad, de ios planteamientos en sociología
<fft la educación de Bourdíeu, Passeron, Baudelot. Así pues, se ha
optado por el término “Ciencia de la Educación”, no sólo para perma­
necer fieles a la connotación alemana del término, sino para destacar,
(umbién, el carácter científico y disciplinario del campo, en distinción
al carácter meramente práctico y artesanal que muchas veces puede
dnnntnr el término “pedagogía"7. Lo anterior no significa, sin embargo,
umm concepción de ciencia cerrada y unitaria, sino un campo especí-