Introducción a las dificultades en el aprendizaje

354 Pages·2011·1.68 MB·Spanish

INTRODUCCIÓN
A LAS DIFICULTADES
EN EL APRENDIZAJE

INTRODUCCIÓN
A LAS DIFICULTADES
EN EL APRENDIZAJE
Antonio Aguilera Jiménez
(Coordinador)
Universidad de Sevilla
I. García
F. J. Moreno
I. R. Rodríguez
D. Saldaña
Universidad de Sevilla
MADRID • BUENOS AIRES (cid:129) CARACAS (cid:129) GUATEMALA(cid:129) LISBOA(cid:129) MÉXICO
NUEVAYORK (cid:129) PANAMÁ (cid:129) SAN JUAN (cid:129) SANTAFÉ DE BOGOTÁ (cid:129) SANTIAGO (cid:129) SÃO PAULO
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INTRODUCCIÓN A LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
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28023 Aravaca (Madrid)
ISBN:84-481-4016-8
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Editor:José Manuel Cejudo
Asistente Editorial:Montse Sanz
Cubierta:CD Form,S. L.
Compuesto en C+I,S. L.
Impreso en Fareso
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Í
NDICE
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . x
Capítulo 1. La historia de las Dificultades del Aprendizaje . . . . . . . . . . 1
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
2. La fase inicial:etapa de fundación o de los cimientos . . . . . . . . . . . . . 1
2.1. Las alteraciones en el lenguaje oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
2.2. Las alteraciones en el lenguaje escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2.3. Las alteraciones perceptivo-motoras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.4. Conclusiones en relación a la fase de los fundamentos . . . . . . . . 10
3. La fase de transición. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3.1. El concepto de disfunción cerebral mínima . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3.2. La orientación centrada en el sujeto, I: Estudios perceptivos y
perceptivo-motores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.3. La orientación centrada en el sujeto, II: Estudios psicolingüísti-
cos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3.4. La orientación centrada en la tarea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3.5. Conclusión en relación con la fase de transición . . . . . . . . . . . . . 20
4. La fase de integración. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
4.1. El inicio formal del área de las Dificultades del Aprendizaje. . . . 21
4.2. El desarrollo posterior del área de las Dificultades del Aprendi-
zaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
4.3. Conclusión acerca de la fase de integración. . . . . . . . . . . . . . . . . 29
5. La fase contemporánea o de consolidación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
5.1. El papel actual de las asociaciones sobre Dificultades del Apren-
dizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
5.2. La reapertura del problema de la definición. . . . . . . . . . . . . . . . . 30
5.3. La ampliación del campo de las Dificultades del Aprendizaje. . . 32
5.4. Los cambios en los sistemas de clasificación y la ubicación en
aulas regulares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
5.5. Los usos de la tecnología informática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
5.6. Las actuales orientaciones teóricas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
5.7. Conclusiones referidas a la fase actual de las Dificultades del
Aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
v
vi ÍNDICE
Capítulo 2. El concepto de Dificultades del Aprendizaje. . . . . . . . . . . . . 39
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2. La cuestión de la terminología a emplear. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3. Definiciones de las Dificultades del Aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.1. Las definiciones anteriores a 1963 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.2. Las primeras definiciones formales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.3. Definiciones oficiales en EE.UU.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.4. Definición de la Interagency Committee on Learning Disabilities
(ICLD,1987). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.5. Las definiciones de las asociaciones, I:Association for Children
with Learning Disabilities (ACLD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.6. Las definiciones de las asociaciones, II: Canadian Association
for Children with Learning Disabilities (CACLD), Division
for Children with Learning Disabilities (DCLD/CEC) y Cana-
dian Association for Children and Adults with Learning Disabi-
lities.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.7. Las definiciones de las asociaciones,III:National Joint Committee
for Learning Disabilities (NJCLD). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.8. Otras definiciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3.9. Definiciones utilizadas en la investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4. Clasificación de las definiciones sobre Dificultades del Aprendi-
zaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
4.1. Definiciones etiológicas y diagnósticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
4.2. Definiciones operativas u operacionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.3. Definiciones legales o administrativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
5. Discusión de las definiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
5.1. Las dificultades de aprendizaje como movimiento social y científico 64
5.2. Elementos conceptuales relevantes a tener en cuenta en la compa-
ración de definiciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
5.3. Elementos comunes a la mayoría de las definiciones. . . . . . . . . . 67
5.4. Críticas a las definiciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Capítulo 3. Las teorías explicativas de las Dificultades del Aprendizaje . 83
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
2. Teorías centradas en el sujeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
2.1. Teorías neurofisiológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
2.2. Teorías genéticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
2.3. Factores bioquímicos y endocrinos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
2.4. Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos . . . . . 96
2.5. Teorías en los déficit en los procesos psicológicos subyacentes:
perceptivos y psicolingüísticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
2.6. Teorías basadas en el procesamiento de la información. . . . . . . . 101
ÍNDICE vii
3. Teorías interaccionistas o integradoras de las Dificultades del Aprendi-
zaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3.1. Teorías integradoras basadas en deficiencias en los procesos psi-
cológicos subyacentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3.2. Teorías integradoras basadas en deficiencias en el procesamiento
de la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
4. Teorías centradas en el ambiente (centradas en el entorno escolar). . . 111
4.1. Teorías institucionalistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
4.2. Teorías centradas en el entorno familiar y sociocultural. . . . . . . . 113
4.3. Teorías del enfoque ecológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
5. Teorías centradas en la tarea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
6. Discusión de las teorías sobre las Dificultades del Aprendizaje. . . . . . 124
6.1. Criterios para la valoración de las teorías. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
6.2. Análisis crítico de las distintas teorías sobre las Dificultades del
Aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Capítulo 4. Las clasificaciones de las Dificultades del Aprendizaje . . . . 135
1. Los sistemas de clasificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
1.1. El problema de la clasificación de las Dificultades del Aprendi-
zaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
1.2. Modelos de clasificación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
1.3. La subtipificación empírica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
1.4. Clasificación empírica versus clínica en las Dificultades del Apren-
dizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
1.5. El modelo de clasificación clínico-empírico de H.A. Skinner . . . 143
2. Las Dificultades del Aprendizaje en relación con otros problemas . . . 145
2.1. Dificultades del Aprendizaje y retraso mental.. . . . . . . . . . . . . . . 145
2.2. Dificultades del Aprendizaje y psicopatología infantil. . . . . . . . . 146
2.3. Dificultades del Aprendizaje, retraso mental y psicopatología
infantil:Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
3. Distintas clasificaciones de las Dificultades del Aprendizaje. . . . . . . . 147
3.1. Clasificación de las Dificultades del Aprendizaje como síndro-
mes complejos (Johnson y Myklebust,1967; Tarnopol,1971) . . 148
3.2. Clasificación de síndromes específicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
3.3. Clasificación de Rourke (1985) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
3.4. Clasificación de Kinsbourne y Caplan (1983) . . . . . . . . . . . . . . . 149
3.5. Clasificación de Kirk y Chalfant (1984). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
3.6. Clasificación de Lovett (1984a,1984b,1987) . . . . . . . . . . . . . . . 151
3.7. Clasificación de Morris y cols. (1988) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
3.8. Clasificaciones basadas en subtipos psicométricos y neurológi-
cos de las Dificultades del Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
3.9. Clasificación del DSM-IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
3.10. Clasificación de Mora (1994). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
3.11. Clasificación de la OMS:CIE-10 y CIDDM-2. . . . . . . . . . . . . . 163
viii ÍNDICE
Capítulo 5. Las Dificultades del Aprendizaje en España. . . . . . . . . . . . . 177
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
2. Historia y situación actual de las Dificultades del Aprendizaje en Es-
paña. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
2.1. Breve reseña histórica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
2.2. Situación actual en la investigación y en la docencia. . . . . . . . . . 179
3. Las Dificultades del Aprendizaje en un sentido amplio: Necesidades
Educativas Especiales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
3.1. Algunas notas históricas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
3.2. El Informe Warnock . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
3.3. El concepto de Necesidades Educativas Especiales. . . . . . . . . . . 191
3.4. Las causas de las Necesidades Educativas Especiales . . . . . . . . . 194
3.5. La clasificación de las Necesidades Educativas Especiales . . . . . 195
3.6. Implicaciones del concepto de Necesidades Educativas Especiales. 198
3.7. Valoración crítica del concepto de Necesidades Educativas Espe-
ciales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Capítulo 6. La evaluación de las Dificultades del Aprendizaje. . . . . . . . 207
1. Principales modelos de actuación ante casos de Dificultades del Apren-
dizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
1.1. El modelo médico-clínico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
1.2. El modelo estadístico-psicométrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
1.3. El modelo dinámico-psicoanalítico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
1.4. El modelo humanista-holístico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
1.5. El modelo conductual-modificación de conducta. . . . . . . . . . . . . 213
1.6. El modelo gestaltista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
1.7. El modelo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
1.8. El modelo ambientalista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
1.9. El modelo curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
1.10. El modelo integrador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
2. Algunas cuestiones básicas en relación con la evaluación de las Difi-
cultades del Aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
2.1. Evaluar competencias vs. evaluar ejecución. . . . . . . . . . . . . . . . . 223
2.2. Evaluación estática vs. evaluación dinámica . . . . . . . . . . . . . . 225
2.3. Evaluación basada en el currículum: análisis de tareas y experi-
mentos de enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
2.4. ¿Es posible la integración de los distintos modelos de la evalua-
ción diagnóstica?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Capítulo 7. La intervención ante Dificultades del Aprendizaje. . . . . . . . 245
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
2. Modelos de entrenamiento en habilidades o de los procesos básicos
(capacidades específicas) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
ÍNDICE ix
2.1. Programa de entrenamiento perceptivo-motor . . . . . . . . . . . . . . . 247
2.2. Programa de entrenamiento perceptivo-visual . . . . . . . . . . . . . . . 250
2.3. Programas de entrenamiento psicolingüístico . . . . . . . . . . . . . . . 253
2.4. Críticas a los modelos de los procesos o capacidades específicas . . 256
3. Modelos conductuales de entrenamiento en capacidades, de instruc-
ción directa o de análisis de tareas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
3.1. El modelo de instrucción directa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
3.2. Críticas a los modelos de instrucción directa . . . . . . . . . . . . . . . . 258
4. Modelos instruccionales de estrategias cognitivas y de aprendizaje. . . 259
4.1. La enseñanza de estrategias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
4.2. Los programas de modificación cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
4.3. Críticas a los modelos cognitivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
5. La integración de los modelos neuro-psicológicos y cognitivos:La teo-
ría de la integración de la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
6. La instrucción desde una perspectiva constructivista. . . . . . . . . . . . . . 273
6.1. Andamiaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
6.2. Lenguaje integrado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
7. Aportaciones de las nuevas tecnologías a la intervención en Dificultades
del Aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
7.1. Instrucción asistida por ordenador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
7.2. El uso de sistemas expertos.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279