Interkulturelles Lernen in Theorie und Praxis

270 Pages·2012·1.94 MB·German

by  Benjamin Becker

Interkulturelles Lernen in Theorie und Praxis
Eine Analyse der aktuellen G8-Englischlehrwerke
für die gymnasiale Oberstufe

Inauguraldissertation
zur Erlangung des Doktorgrades
an der Philosophischen Fakultät
der Universität zu Köln

vorgelegt von
Benjamin Becker
aus Düren

im April 2012

Gutachter:
Prof. Dr. Heinz Antor
PD Dr. Andrea Gutenberg

Tag der Disputation: 11. Juli 2012
Meinen Eltern
DANKSAGUNGEN

Mein besonderer Dank gilt
meinem Doktorvater Prof. Dr. Heinz Antor, der mir während der Promotion stets
hilfreich zur Seite stand. Neben seiner wissenschaftlichen Unterstützung bin ich ihm
insbesondere dankbar für das sehr herzliche und vertrauensvolle Verhältnis.
meiner Zweitgutachterin PD Dr. Andrea Gutenberg, die mein Interesse an
interkultureller Theorie und Praxis bereits während meiner Examensarbeit geweckt und
gefördert hat.
Prof. Dr. Michael Becker-Mrotzek und Dr. Sonja Frenzel von der Kölner
Graduiertenschule Fachdidaktik, die mich als Kollegiat aufgenommen und unterstützt haben.
Susanne Röltgen, die die vorliegende Arbeit in kürzester Zeit gegengelesen und mir
wertvolle sprachliche sowie editorische Hinweise gegeben hat.
meinen Eltern, ohne deren Liebe und Unterstützung ich nie so weit gekommen wäre.
Ihnen ist diese Arbeit gewidmet.
meiner Freundin Meike, die während der gesamten Promotion für mich da war, mich in
schwierigen Zeiten aufgefangen hat und deren Zuspruch und Verständnis mich immer wieder
aufs Neue motiviert haben.
INHALTSVERZEICHNIS

1
  EINLEITUNG 1

I
  BILDUNGSTHEORIE 4

2
  VORBEDINGUNGEN 4

2.1
  Historische Entwicklung der interkulturellen Bildung in Deutschland
  4

2.2
  Begriffliche Schwierigkeiten
  7

2.3
  Kulturdefinitionen
  8

2.4
  Multikulturalität
  10

2.4.1
  Das Konzept der Multikulturalität
  10

2.4.2
  Historische Entwicklung und Leitgedanken der Multicultural Education
  13

2.4.3
  Kritik an Multicultural Education
  14

3
  INTERKULTURELLE KOMPETENZ 16

3.1
  Definitionen und Grundsätze
  16

3.2
  Modelle zur interkulturellen Kompetenz
  19

3.3
  Interkulturelle Teilkompetenzen
  21

3.3.1
  Alteritätskompetenz
  21

3.3.2
  Stereotypenkompetenz
  24

3.3.3
  Fremdsprachenkompetenz
  29

3.4
  Beispiele für unterschiedliche IKK-Konzeptionen
  32

3.4.1
  Der Meinungsstreit zwischen Ram A. Mall und Alexander Thomas
  32

3.4.2
  Auernheimers heuristisches Modell zur interkulturellen Kommunikation
  34

3.4.3
  Byrams Modell der Intercultural Communicative Competence
  38

3.5
  Interkulturelles Verstehen
  41

3.5.1
  Gadamers philosophische Hermeneutik
  44

3.5.2
  Die Gießener Didaktik des Fremdverstehens
  46

3.5.3
  Relativismus, Universalismus und Kosmopolitanismus
  48

3.6
  Modelle zur Erlangung von interkultureller Kompetenz
  53

4
  INTERKULTURELLE BILDUNG 57

4.1
  Konzeptionelle und terminologische Vorüberlegungen
  57

4.2
  Grundsätze und Leitgedanken
  58

4.3
  Ziele der interkulturellen Bildung
  61

4.4
  Institutionalisierung von interkultureller Bildung
  63

4.5
  Kritik an interkultureller Bildung
  66
5
  VERWANDTE DISKURSE 70

5.1
  Diversity
  70

5.1.1
  Das Konzept der Diversity
  70

5.1.2
  Diversity Management
  71

5.1.3
  Kritik und Kontroversen
  72

5.2
  Transkulturalität
  75

5.2.1
  Das Transkulturalitätskonzept von Wolfgang Welsch
  75

5.2.2
  Kritik am Transkulturalitätskonzept
  78

II
  BILDUNGSPOLITIK 81

6
  BILDUNGSPOLITISCHE VERÖFFENTLICHUNGEN 81

6.1
  Europäische Perspektive: europäische Organisationen
  81

6.2
  Bundesdeutsche Perspektive: Kultusministerkonferenz der Länder
  84

6.3
  Länderperspektive am Beispiel von Nordrhein-Westfalen
  90

6.3.1
  Landesverfassung und Schulgesetz
  90

6.3.2
  Richtlinien und Lehrpläne: Aktuelle Tendenzen
  92

6.3.3
  Richtlinien und Lehrpläne in Nordrhein-Westfalen
  95

III
  BILDUNGSPRAXIS 99

7
  LEHRWERKTHEORIE 99

7.1
  Grundsätzliches zu Lehrwerken
  99

7.2
  Die Bedeutung von Lehrwerken
  104

7.3
  Kritik an Lehrwerken
  105

7.4
  Lehrwerkforschung
  109

7.4.1
  Grundsätzliches zur Lehrwerkforschung
  109

7.4.2
  Literaturüberblick: Analysen zu interkulturellem Lernen in Englischlehrwerken
  111

7.4.3
  Analysemethoden für die Lehrwerkevaluation
  115

8
  LEHRWERKANALYSE 120

8.1
  Methodisches Vorgehen
  120

8.2
  Kriterienraster für die Lehrwerkanalyse
  122

8.3
  Teilanalysen
  123

8.3.1
  Einleitende Aspekte
  123

8.3.2
  Darstellungen von Multi- und Interkulturalität
  141

8.3.3
  Vermittlung von interkulturellen Teilkompetenzen
  202

9
  SCHLUSSBETRACHTUNG 235

10
  DARSTELLUNGSVERZEICHNIS 245

11
  LITERATURVERZEICHNIS 246
1

1 Einleitung

Interkulturalität ist heute in aller Munde. Oftmals konzentriert sich der gesellschaftliche
Diskurs hierbei auf die Bedeutung von interkultureller Kompetenz als berufliche
Schlüsselqualifikation. Darüber hinaus avanciert die Fähigkeit des kompetenten Umgangs in
und mit anderen Kulturen vor dem Hintergrund der zunehmenden sprachlichen und
soziokulturellen Vielfalt moderner Gesellschaften jedoch auch immer mehr zur allgemeinen
„Kulturtechnik“.1 Dies zeigt sich nicht zuletzt im Fremdsprachenunterricht, in dem die
Vermittlung von interkultureller Kompetenz seit den frühen 1990er Jahren als neues
Globalziel gilt (Volkmann 2002: 16). In Deutschland leitete die Kultusministerkonferenz mit
ihrer Empfehlung „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“ im Jahre 1996 die
Institutionalisierung von interkultureller Bildung im Schulsystem ein (Sekretariat der
Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland
1996). In der Folge wurden in den letzten zwei Jahrzehnten die Lehrpläne und Lehrwerke
aller 16 Bundesländer entsprechend überarbeitet. Die sich hieraus ergebende Frage, ob die
interkulturelle Theorie in der Praxis des Schulunterrichts ‚angekommen‘ ist, steht im Zentrum
der vorliegenden Arbeit.
Um dies herauszufinden, bietet sich vor dem Hintergrund der Bedeutung des Englischen
als Kulturtechnik2 eine Analyse der im Englischunterricht verwendeten Lehrwerke an.
Hierdurch erfolgt zwar kein direkter Einblick in den tatsächlich stattfindenden Unterricht;
Funke verweist jedoch mit Recht darauf, dass Lehrwerke „allein durch die Tatsache, in der
Hand des Schülers zu sein, auf diesen einen nachhaltigen Eindruck ausüb[en]“ (Funke 1988:
44). Neben dieser allgemeinen Bedeutung von Lehrwerken, die sich nicht zuletzt in der
Forschungsdisziplin der Lehrwerk- bzw. Schulbuchforschung3 niederschlägt,4 ergibt sich die
unmittelbare Relevanz des spezifischen Untersuchungsschwerpunkts aus dem
fachdidaktischen Forschungsstand: Wenngleich mittlerweile einzelne Arbeiten zur Analyse
des interkulturellen Lernens in den Englischkehrwerken der Sekundarstufe I (Kiffe 1999) und
II (Renges 2005) vorliegen, existiert bis zum heutigen Tage keine einzige Arbeit, die speziell
die Englischlehrwerke für den verkürzten Bildungsgang (G8) untersucht. Somit leistet die

1 Die Verwendung dieses Begriffs erfolgt in Anlehnung an Bach, der Fremdsprachenkompetenz als
„europäische Kulturtechnik“ bezeichnet (Bach 2003).
2 An späterer Stelle wird neben der Fremdsprachenkompetenz i. a. auch speziell das Englische als
Kulturtechnik bezeichnet (Bach 2003: 270).
3 Eine Abgrenzung der Begriffe erfolgt in Kapitel 7.1 („Grundsätzliches zu Lehrwerken“).
4 Vgl. hierzu exemplarisch Heuer und Müller (1973b), Neuner (1979b), Kast und Neuner (1994) und Wiater
(2003b).
2

vorliegende Arbeit einen notwendigen und aktuellen Beitrag zur Lehrwerkforschung sowie
zur Forschung innerhalb der anglistischen Fachdidaktik.
Die Arbeit umfasst sieben thematische Kapitel, die sich – der Einteilung von Allemann-
Ghionda folgend (Allemann-Ghionda 2004: 71) – mit den Sphären der Bildungstheorie
(Kapitel 2-5), der Bildungspolitik (Kapitel 6) und der Bildungspraxis (Kapitel 7-8) befassen.5
In Kapitel 2 („Vorbedingungen“) wird der deutsche Interkulturalitätsdiskurs historisch
umrissen und in Bezug zum angloamerikanisch geprägten Multikulturalismusdiskurs gesetzt.
In diesem Zusammenhang erfolgt auch eine Diskussion gängiger Kulturdefinitionen.
Kapitel 3 („Interkulturelle Kompetenz“) befasst sich mit verschiedenen Konzeptionen und
Modellen von interkultureller Kompetenz und geht auf die wichtige Frage ein, ob – und falls
ja, wie – (interkulturelles) Verstehen des Anderen möglich ist. Die im Teilkapitel 3.3
diskutierten interkulturellen Teilkompetenzen (Alteritäts-, Stereotypen- und
Fremdsprachenkompetenz) dienen als wichtige Grundlage für die später erfolgende
Lehrwerkanalyse. Kapitel 4 („Interkulturelle Bildung“) beleuchtet die Institutionalisierung der
Vermittlung von interkultureller Kompetenz, d. h. den Bereich der interkulturellen Bildung. In
Ergänzung der Betrachtung von Interkulturalitätskonzeptionen, die im Fokus der Arbeit
stehen, werden in Kapitel 5 („Verwandte Diskurse“) zudem die Diskurse um Diversity und
Transkulturalität diskutiert.
Nach der bildungstheoretischen Einleitung werden in Kapitel 6 („Bildungspolitische
Veröffentlichungen“) Publikationen aus drei verschiedenen geographischen sowie politischen
Ordnungskategorien herangezogen (europäische Ebene, bundesdeutsche Ebene, Länderebene,
d. h. NRW). Die Auswahl der bildungspolitischen Dokumente, die in einer zunehmend
‚enger‘ werdenden Perspektive zunächst die europäische, dann die bundesdeutsche und
schließlich die Länderebene berücksichtigen, erfolgte hinsichtlich ihrer Bedeutung und ihrer
Relevanz für den Komplex der Interkulturalität. Anhand einer chronologischen Darstellung
dieser wichtigsten Beschlüsse und Empfehlungen werden die Ausbildung und Veränderung
sowie der Bedeutungsgewinn des Interkulturalitätskonzepts aus bildungspolitischer
Perspektive verdeutlicht. Im Fokus der Betrachtung sind hierbei die Entwicklungen seit 1970,
da ab diesem Zeitpunkt erste Anzeichen für die Ausbildung eines Interkulturalitätskonzepts
auf europäischer Ebene erkennbar sind. Gegen Ende des Kapitels werden in Vorbereitung auf
die eigene Lehrwerkanalyse die aktuellen Richtlinien und Lehrpläne des Landes NRW für das
Fach Englisch betrachtet. Als weiteren vorbereitenden Schritt enthält Kapitel 7
(„Lehrwerktheorie“) eine inhaltlich-konzeptionelle Einordnung von Lehrwerken, einen

5 Lehrwerke können als Resultat aus bildungstheoretischen und bildungspolitischen Überlegungen aus Sicht
des Verfassers sowohl dem Bereich der Bildungspraxis als auch jenem der Didaktik zugeordnet werden.
3

Kurzüberblick über die deutsche Lehrwerkforschung und die einschlägigen
Forschungsergebnisse zum interkulturellen Potential von Lehrwerken sowie eine Betrachtung
der für die Analyse zur Verfügung stehenden Methodik.
Da interkulturelle Konzepte nur schwer ‚fassbar‘ und somit auch schwer
operationalisierbar sind (vgl. House 1996), bietet sich für die Lehrwerkevaluation in Kapitel 8
(„Lehrwerkanalyse“) eine kriteriengestützte Analysemethodik an, die interkulturelles Lernen
sowohl in seiner Gesamtheit als auch in seinen einzelnen Dimensionen berücksichtigt.6 Die
13 Fragen des eigens erarbeiteten Kriterienkatalogs, die den Leitfaden der Analyse bilden,
ergeben sich dabei aus den bildungstheoretischen und -politischen Überlegungen in den
Kapiteln 2-6 sowie aus der in Kapitel 7 diskutierten fachdidaktischen Literatur. Hierdurch soll
einerseits gewährleistet werden, dass die aus der Subjektivität der Analyse resultierenden
„technischen Unschärfen“ ausgeglichen werden (Mayring 2007: 45). Andererseits ermöglicht
die Betonung des theoretischen Bezugsrahmens jedoch auch eine Antwort auf die für die
vorliegende Arbeit zentrale Frage, ob das theoretische Konzept der interkulturellen
Kompetenz in den aktuellsten Englischlehrwerken – und somit auch in der Bildungspraxis –
‚angekommen‘ ist.

6 Ähnliche Analysen wurden u. a. bereits von Kiffe (1999), Renges (2005) und Lehmann (2010) durchgeführt.
4

I BILDUNGSTHEORIE
2 Vorbedingungen
2.1 Historische Entwicklung der interkulturellen Bildung in Deutschland

Drei gesellschaftliche Entwicklungen machen das Konzept der interkulturellen Bildung7 laut
Auernheimer notwendig: die migrationsbedingte Entwicklung zur Einwanderungsgesellschaft,
die europäische Vereinigung sowie die Entwicklung der weltweiten Wirtschaftsstrukturen, die
mit einer Globalisierung der Märkte und einer medialen Vernetzung einhergeht (Auernheimer
2007d: 13). Dem Faktor Migration wird dabei – wohl auch wegen der riesig anmutenden
Dimensionen – oftmals die größte Bedeutung beigemessen. So beziffert Banks in Berufung
auf Martin und Zurcher die Zahl der weltweiten Migranten im Jahre 2005 auf insgesamt 191
Millionen. Dies waren zum damaligen Zeitpunkt 3 % der Weltbevölkerung (Banks 2009b:
10). Aufgrund der hierdurch vermehrt stattfindenden interkulturellen Kontakte gilt „der
Migrant“8 mittlerweile bei vielen als neues „Leitbild des Fremdsprachenunterrichts“ (Bredella
2002: 134). Kritische Stimmen betonen demgegenüber, dass trotz der Veränderungen im
Bildungssystem immer noch eine Orientierung am „allgemeinen Kind“9 vorherrsche. Dieses
biete ein „Bild des nichteingewanderten, einsprachig aufgewachsenen Menschen […], dessen
Sozialisation in einer als sprachlich und kulturell homogen gedachten Gesellschaft
stattfinde[…]“ (Gogolin et al. 1998: 665).
Ganz grundsätzlich lässt sich eine enge Verwobenheit zwischen der Situation und
Integration von Migranten und dem Grad der Berücksichtigung ihrer kulturellen und
sprachlichen Hintergründe im Bildungssystem des Einwanderungslandes feststellen
(Allemann-Ghionda 2007b: 23). Dies ist in Deutschland nicht erst seit Veröffentlichung der
PISA-Ergebnisse der Fall, sondern geht historisch bis zur Gründungszeit der Bundesrepublik
zurück. Allemann-Ghionda nennt in einem selektiven Rückblick die folgenden
entscheidenden Entwicklungsschritte: 1950 formulierte die Kultusministerkonferenz (KMK)

7 Eine Diskussion der Terminologie zur Interkulturellen Bildung und Erziehung erfolgt in Kapitel 4.1
(„Konzeptionelle und terminologische Vorüberlegungen“).
8 An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass es den Migranten so selbstverständlich nicht gibt. Gemeint ist
der idealisierte Typus des Migranten, also eines Menschen, dessen persönliche Biographie durch Migration
geprägt ist. Vgl. hierzu auch Allemann-Ghiondas Konzept der „polyphonen Identität“: „Personen mit einer
‚polyphonen‘ Identität verfügen aufgrund längerer, prägender Aufenthalte in verschiedenen regional oder
national definierten Kulturen über ein Repertoire an kulturell und sprachlich kodierten ‚Stimmen‘, wobei der
Begriff nicht nur vokal und verbal zu verstehen ist, sondern eher im Sinne von ‚Ausdrucksweisen‘. Diese
können sich wie in einem Orchester je nach kommunikativem Zusammenhang isoliert äußern, oder aber in
einer Weise kombiniert auftreten, dass der Klang einen eigenen, unverwechselbaren Ausdruck hervorbringt“
(Allemann-Ghionda 2004: 83).
9 Obwohl von Gogolin so wohl nicht intendiert, deutet schon die generalisierende und gleichsam ausgrenzende
Formulierung des „allgemeinen Kindes“ auf Missstände in der öffentlichen Wahrnehmung sowie im
Bildungssystem hin.
5

eine erste Stellungnahme zur Aufnahme von „fremden Volksgruppen“. Ein weiterer
Beschluss von 1952 bestimmte die Schulpflicht ihrer Kinder. Recht schnell entwickelte sich
eine starke Betonung der deutschen Sprache, die Migranten zu beherrschen hätten. Dennoch
sollte die jeweilige Muttersprache ebenfalls beibehalten werden, was ab 1971 auch offiziell
formuliert wurde. Im Jahre 1977 schließlich forderte die Europäische
Wirtschaftsgemeinschaft in einer Richtlinie die doppelseitige Integration von Migranten: „Die
Förderung der Landessprache sollte mit der Förderung der jeweiligen Herkunftssprachen
einhergehen“ (42). Dies wurde von den deutschen Schulbehörden bis heute jedoch nur
zögerlich verwirklicht. Stattdessen entwickelte sich in der Zeit von den 1960er bis in die
1980er Jahre die sogenannte Ausländerpädagogik, die rückblickend als Vorläufer der heutigen
Interkulturellen Bildung zu betrachten ist.
Die deutsche Ausländerpädagogik war die Antwort auf eine neue gesellschaftliche
Situation, die ihren Ursprung im Konzept des sogenannten Gastarbeiters hatte. Als
Gastarbeiter wurden die nach dem Zweiten Weltkrieg von der deutschen Regierung
angeforderten Arbeitsmigranten bezeichnet. Wie der euphemistische, heute nicht mehr
verwendete Name schon andeutet, sollten sie nur zeitweise in Deutschland bleiben, um dann
nach rund fünf Jahren in ihre Heimatländer zurückzukehren. Da dies jedoch nur in wenigen
Fällen tatsächlich geschah und sich zudem viele Arbeiter gemeinsam mit ihren Familien
dauerhaft in Deutschland niederließen, ergab sich gerade im schulischen Bereich eine zuvor
ungekannte ethnische Heterogenität.10 Allemann-Ghionda wundert sich in diesem
Zusammenhang über das „Staunen über die ‚plötzliche‘ Anwesenheit von Kindern, die anders
sprachen (wenn sie nicht verstört verstummten)“. Dieses sei „um so erstaunlicher, als
sprachliche und kulturelle Vielfalt von jeher Europa (und die gesamte Welt) charakterisiert
[hätten]“ (Allemann-Ghionda 2008a: 20).
Der Ausländerpädagogik zugrunde lag eine Defizithypothese, nach der die Anwesenheit
von Migranten als Abweichung von der Norm oder gar als Störung galt (21). Die
vorgeschlagenen Maßnahmen, die sich ausschließlich an die zugewanderten Migranten
richteten, waren dementsprechend kompensatorischer und assimilationistischer Natur:
Integration war das oberste Ziel. Da mangelnde Sprachkenntnisse als zentrales
Integrationshindernis galten, bezogen sich viele frühe Maßnahmen auf die Verbesserung der
Deutschkompetenz von Migranten. Nohl merkt hier in Berufung auf Götze und Pommerin
kritisch an, dass dies zu einer Entpolitisierung der Pädagogik geführt hätte, da solche

10 Bis heute zählen die ehemaligen Gastarbeiter neben politischen Flüchtlingen und sogenannten
„Spätaussiedlern“ laut Luchtenberg zu den drei größten Migrationsgruppen in Deutschland (Luchtenberg
2009: 2).