instrumentation, dispositifs et accompagnement pédagogique

409 Pages·2005·2.21 MB·French

by  Katerina Zourou

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UNIVERSITÉ STENDHAL GRENOBLE III
U.F.R. SCIENCES DU LANGAGE
Laboratoire LIDILEM

KATERINA ZOUROU

Apprentissages collectifs médiatisés et
didactique des langues : instrumentation,
dispositifs et accompagnement pédagogique

(volume 1)

Thèse présentée en vue de l’obtention d’un Doctorat
en Sciences du Langage

Thèse dirigée par Professeur F. Mangenot

Membres du jury :

M. Daniel Coste, Professeur Émérite, École Normale Supérieure Lettres et
Sciences Humaines, Lyon
M. Daniel Peraya, Professeur, Université de Genève
M. Antonios Tsopanoglou, Professeur, Université Aristote de Thessaloniki
M. François Mangenot, Professeur, Université de Grenoble –Stendhal III

Soutenance le 22 février 2006

Cette thèse n’aurait pu exister
sans la précieuse collaboration et le soutien de François Mangenot,
de ma famille, de mes amis, de mes relecteurs et de mes collègues
que je remercie infiniment.

Besançon, Lyon, Limnos, Thessaloniki, 2002-2006

Sommaire du premier volume

Présentation de la recherche.......................................................... 5

-------------------------------Cadre théorique-----------------------------

1. Théories de référence.............................................................. 19
1.1. Au-delà du fonctionnement cognitif individuel : nouvelles
perspectives dans la co-construction des connaissances.........................21
1.2. Le constructivisme.................................................................25
1.3. Théorie socioculturelle............................................................39
1.4. Théorie socioculturelle et didactique des langues (DDL)...............53
1.5. De l’intérêt du socioculturel en DDL..........................................62
1.6. La théorie de l’activité comme ancrage théorique possible ...........72
Conclusion : Des limites théoriques à l’analyse des dispositifs.................82

2. Apprentissages collectifs médiatisés pour les langues...... 85
2.1. De la dialectique homme - environnement informatique .............87
2.2. Apprentissages collectifs assistés par ordinateur (ACAO) .............
2.3. De l’ALAO aux ACAO pour les langues.......................................97
2.4. Interactions interculturelles et apprentissages médiatisés en
langues ..............................................................................108

3. Formation des enseignants aux TICE : état des lieux......... 130
3.1. Formation continue des enseignants de langues aux TICE............132
3.2. Quelques formations universitaires innovantes aux TICE..............147

4. Objet de la recherche et démarche méthodologique.......... 154
4.1. Objet de la recherche : le projet « le français en (première) ligne.155
4.2. Le cœur de notre analyse : le déroulement du dispositif en 2002-
2003 ..................................................................................163
4.3. La démarche méthodologique..................................................175

----------------------Analyse du projet expérimental----------------------

5. Première notion-clé : le dispositif ........................................ 185
5.1. Vers une définition du dispositif ...............................................187
5.2. Conception multimédia au sein du dispositif...............................199
5.3. Aspects interculturels médiatisés..............................................211
5.4. Processus d’élaboration : l’exemple de la dyade Nicole- Céline .....221
5.5. Apprentissage situé et rôle des tâches......................................229
5
5.6. Apport du dispositif à la formation des enseignants de langue......239
5.7. Remarques conclusives sur la notion de dispositif.......................243

6. Deuxième notion-clé : l’accompagnement pédagogique ... 246
6.1. Quelques éléments théoriques.................................................247
6.2. Analyse de l’encadrement pédagogique du 1e semestre...............251
6.3. Analyse de l’encadrement pédagogique du 2e semestre ..............269
6.4. Interactions au sein du groupe 9..............................................273
6.5. Interactions au sein du groupe 4..............................................285
6.6. Interactions franco-australiennes : retombées sur la formation
des futurs enseignants de langue............................................302

7. Fonctionnements collectifs instrumentés ........................... 306
7.1. L’individuel et le collectif.........................................................308
7.2. Analyse des dynamiques collectives au sein du dispositif .............312
7.3. Effets de l’instrumentation sur l’élaboration des savoirs...............325
7.4. Effets de l’instrumentation sur la dimension collective des
apprentissages.....................................................................343

8. Conclusions et perspectives.................................................. 356

Références bibliographiques...............................................................368
Index des tableaux...........................................................................394
Index des figures..............................................................................395
Index des auteurs.............................................................................396
Abréviations et acronymes.................................................................401
Table des matières ...........................................................................402

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Présentation de la recherche
I. Introduction générale

Les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC)
suscitent des débats quant aux enjeux sociaux et philosophiques qu’elles
engendrent ; la généralisation de leur usage a des retombées dans le
domaine de la didactique des langues. Nul doute que le champ de
l’Apprentissage des Langues Assisté par Ordinateur (ALAO) qui se
développe depuis les années 80 s’est consolidé depuis et constitue un
champ de recherche en pleine évolution. A cet égard, l’avènement de
l’Internet dans la classe de langue n’invite-t-il pas à repenser ce que la
distance provoque en termes de pratiques d’enseignement et
d’apprentissage, d’usages technologiques, de dispositifs d’aide à
l’apprentissage ? Comme l’affirme Linard, « amplifiés par la distance, les
facteurs sociologiques, institutionnels et technologiques sont devenus
autant de variables déterminantes de la situation d’apprentissage » (1996,
p. 250).
En parallèle avec le courant de l’ALAO, plutôt tourné vers les
apprentissages langagiers, se développent des recherches visant à
améliorer les pratiques de formation pour les enseignants de langue. Ces
recherches, puisant souvent dans le domaine de la Formation Ouverte et à
Distance (FOAD), visent à mettre en œuvre des dispositifs1 de formation à
distance ou hybrides2, en direction des enseignants de langue. C’est cette
deuxième orientation, moins explorée à ce jour, qui sera au centre de la
présente étude.

1 Appliqué au domaine de la FOAD, le terme « dispositif » désigne « un
système formel d’apprentissage et un ensemble de moyens matériels et
humains, correspondant à une forme de socialisation particulière destinée à
faciliter un processus d’apprentissage » (Blandin et al., 2002, p. 8).
2 Nous emprunterons à Charlier, Deschryver et Peraya la définition de
dispositif hybride: « un dispositif de formation hybride se caractérise par
l’introduction intentionnelle dans un dispositif de formation de facteurs
innovants : l’articulation du présentiel et de la distance soutenue par un
EIAH. Le fonctionnement d’un dispositif hybride repose sur des formes
complexes de médiatisation et de médiation » (2005, p. 5).
7
Présentation de la recherche
Point de départ

Au début fut… la didactique des langues (DDL). Un séjour
professionnel au Centre Européen des Langues Vivantes à Graz, organisme
annexe du Conseil de l’Europe, et plus récemment nos fonctions d’experte
académique auprès de la Commission Européenne en matière de politiques
linguistiques (depuis 2003), ont correspondu à notre intérêt pour l’analyse
des situations d’enseignement et d’apprentissage en langues étrangères à
l’échelle locale, nationale et européenne. Cet intérêt s’est reflété
également à travers notre implication en tant qu’experte pour la sélection
des 50 meilleures pratiques de promotion de langues à l’échelle
européenne (Etude Lingo financée par la Commission Européenne3).
A l’intérieur du domaine de la DDL, notre prédilection pour l’ALAO a
trouvé naturellement son chemin avec un DEA à l’Université de Toulouse
Le Mirail (Zourou, 2001), puis, avec un DESS en ingénierie pédagogique à
l’Université de Franche-Comté (Zourou, 2003). Petit à petit, notre
penchant pour le champ de la communication pédagogique en ligne en
classe de langue s’est confirmé à travers un projet de thèse.
Le point de départ de ce travail coïncide avec l’année inaugurale
2002-2003 du projet « le français en (première) ligne 4» qui s’est réalisé à
l’Université de Franche-Comté. Associée en tant que doctorante à l’équipe
de conception du projet, nous avons participé activement à la mise en
place du dispositif de cette année là. Cette implication personnelle dans
des fonctions d’appui à la gestion et à la mise en place du dispositif et
surtout d’accompagnement pédagogique nous a conduite à prendre ce
dispositif comme objet d’étude. Ainsi, le présent travail trouve-t-il sa
source dans une implication active à un projet qui à cette époque faisait
ses premiers pas avant de devenir le projet de grande envergure qu’il est
aujourd’hui.

3 Etude publiée en novembre 2005 en 8.000 exemplaires et en six langues.
Disponible gratuitement en ligne sur le site de la Commission
http://europa.eu.int/comm/education/policies/lang/key/studies_en.html
4 Site Internet du projet : http://www.u-grenoble3.fr/fle-1-ligne/
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Présentation de la recherche
Terrain analysé

Pour une meilleure compréhension de notre problématique de recherche, il
nous faut décrire brièvement le projet qui nous servira de terrain
d’analyse (pour plus de détails, voir 4.1). Il s’agit de la mise en place d’un
dispositif de formation pré-professionnelle pour de futurs enseignants de
langue. Le projet est fondé sur une idée simple : des étudiants5 en
Maîtrise de FLE, dans le cadre de leur formation universitaire, suivent
pendant le premier semestre un module sur les technologies éducatives
dans lequel ils créent des ressources multimédias pour un public cible
concret : des étudiants australiens aprenant le français. Lors du deuxième
semestre, les étudiants français « tutorent » en ligne les Australiens dans
la réalisation de ces activités, en complément des cours en présentiel que
ceux-ci suivent en Australie.

Questionnement général

La problématique de départ prend sa source dans le constat
suivant : tandis qu’il est largement accepté que les processus cognitifs se
forgent dans le rapport à l’autre et dans le rapport aux artefacts qui
médiatisent la cognition humaine, rares sont les études qui examinent la
double dimension de médiation sociale et technologique dans une situation
d’apprentissage. Par exemple, les sciences de l’éducation tentent de se
concentrer sur la nature sociale des apprentissages en laissant au second
plan le rôle des artefacts, tandis que les recherches en informatique, tout
en privilégiant les aspects instrumentaux6, ne se sentent en général pas
concernées par la question de la médiation humaine7 dans une situation

5 Dans notre étude le masculin est utilisé sans aucune discrimination et
dans le seul but d’alléger le texte.
6 L’instrumentation désigne l’association des intentions des acteurs et des
propriétés des artefacts. Pour P. Rabardel, initiateur de ce concept, « les
processus d’instrumentation sont relatifs au sujet, à l’émergence et à
l’évolution des schèmes d’utilisation et d’action instrumentée » (1995, p.
12).
7 La médiation est un terme « réservé à des sujets-acteurs sociaux et à
l’intervention qu’ils exercent en vue d’aider un ou des partenaires à
négocier ou résoudre une difficulté ou un conflit » (Linard, citée par Bélisle,
2003, p. 22). Cette notion s’oppose à la médiatisation, « terme réservé à
9
Présentation de la recherche
d’apprentissage médiatisé. Comment est-il donc possible de conjuguer ces
deux perspectives, à quel cadre théorique se référer et quels outils
méthodologiques peuvent venir à l’appui ?
Dans cette approche délibérément interdisciplinaire qui sera la
nôtre, nous assumons un parti pris pour la théorie socioculturelle comme
cadre de référence conceptuel. Par ailleurs, puisque cette théorie,
développée pour la première fois dans les années 30 par Vygotsky, s’est
développée depuis et s’est concrétisée par des réflexions en provenance
de divers champs disciplinaires, quatre approches souvent associées à la
théorie socioculturelle viendront à l’appui : la théorie de l’activité, le
paradigme de la cognition distribuée, le paradigme de la cognition située
et le paradigme de la cognition socialement partagée. Ces paradigmes qui
viennent renouveler la manière dont on perçoit la pensée humaine –
inséparablement liée au contexte humain et matériel dans lequel elle
prend source- s’inscrivent majoritairement, comme leur nom l’indique,
dans le champ des sciences cognitives.
Nous avons ainsi esquissé à grands traits le cadre théorique de
référence et nous avons identifié un domaine scientifique qui va nourrir
nos réflexions épistémologiques. Il n’est pourtant pas le seul : le champ
des Apprentissages Collectifs Assistés par Ordinateur (CSCL dans la
terminologie anglo-saxonne), champ interdisciplinaire né il y a une
quinzaine d’années et réunissant entre autres des chercheurs en
informatique, en sciences du langage, en psychologie cognitive, en
ergonomie, sera aussi une source théorique très utile.
Notre thèse s’inscrit par ailleurs dans le domaine des sciences du
langage et plus particulièrement de la didactique des langues. Ceci nous
amène petit à petit à la définition de l’objectif de la présente étude : nous
souhaitons contribuer à l’étude d’une double situation de formation et
d’enseignement/apprentissage en français langue étrangère dans ses
dimensions à la fois sociales et technologiques. Plus particulièrement,
tandis que les interactions sociales trouvent progressivement leur place
dans l’analyse des situations intégrant des échanges entre pairs et des

des objets physiques et à l’opération techno-sémiotique de transcodage
d’un message en un autre mode d’expression» (loc. cit.).
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