Inés Rodríguez E : Blanca Araceli Rodríguez, Jorge Enrique Vaca y Alejandro Barrera A Mª José ...

228 Pages·2017·8.37 MB·Spanish

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TERCERA ÉPOCA VOLUMEN XXXIX NÚMERO 156
Inés Rodríguez
Enseñanza inicial de la lengua escrita: cuándo iniciar la enseñanza y cómo hacerlo
Blanca Araceli Rodríguez, Jorge Enrique Vaca y Alejandro Barrera
Análisis microgenético de las producciones textuales de alumnos de primaria y
telesecundaria
Mª José Navarro y Elena Hernández
La colaboración en red entre profesorado de aulas específicas de autismo para promover
el intercambio profesional para la inclusión educativa
Felipe Jiménez, Carla Fardella y Carolina Muñoz
Una aproximación microetnográfica de prácticas pedagógicas en escuelas
multiculturales
Rebeca Berridi y José I. Martínez
Estrategias de autorregulación en contextos virtuales de aprendizaje
Denise Vaillant, Eduardo Rodríguez y Gabriela Bernasconi
Modalidad MOOC para educación media básica: enseñanzas de una experiencia
Javier Mendoza
Financiamiento de la educación superior en la primera mitad del gobierno
de Enrique Peña Nieto: ¿fin del periodo de expansión?
Eva Gregori y José Luis Menéndez
La participación de los estudiantes como evaluadores
•••
Fermín Torrano, Juan Luis Fuentes y María Soria
Aprendizaje autorregulado: estado de la cuestión y retos psicopedagógicos
Juan Escámez, José Alfredo Peris y Juan I. Escámez
Educación de los estudiantes universitarios y gestión de la sostenibilidad
••
Gunther Dietz
Interculturalidad: una aproximación antropológica
ISSN 0185-2698
DIRECTOR
Alejandro Márquez Jiménez NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE COLABORACIONES
CONSEJO EDITORIAL
publica cuatro números al año 6. Todas las siglas deberán estar desatadas y explici-
Jorge Ernesto Bartolucci, Universidad Nacional Autónoma de México, México
con los resultados más recientes de la investigación tadas, al menos la primera vez que aparezcan.
Patrick Boumard, Université de Bretagne Occidentale, Brest, Francia
sobre los distintos aspectos de la educación. Su línea 7. Los artículos deberán incluir sólo referencias bi-
Rosalba Casas, Universidad Nacional Autónoma de México, México editorial da cabida a los diferentes tipos de indaga-
Cristián Cox Donoso, Universidad Diego Portales, Chile ción, pues considera que las ciencias de la educación deben asegurarse de que las fuentes a las que se
María de Ibarrola Nicolín, Departamento de Investigaciones Educativas, México se han constituido en un campo inter y pluridiscipli- aluda en el texto y en las notas al pie de página
Norberto Fernández Lamarra, UNTREF, Argentina nario. La educación es un campo de conocimiento
Gustavo Fischman, Arizona State University, EUA y también un ámbito de intervención, por lo que se en el apartado de referencias.
Jesús Miguel Jornet Meliá, Universidad de Valencia, España publican resultados de investigaciones con referentes 8.
Humberto Muñoz, Universidad Nacional Autónoma de México, México teóricos o empíricos, así como desarrollos teóricos y utilizará la forma entre paréntesis (por ejemplo:
Javier Murillo, Universidad Autónoma de Madrid, España reportes de experiencias educativas acompañados de Martínez, 1986/ Martínez, 1986: 125). En el caso
Ma. Cristina Parra, Universidad de Zulia, Venezuela una fundamentación conceptual. de tres o más autores/as se sintetizará con et al.
es una revista de intercambio y (por ejemplo: Martínez et al., 1986: 125); sin em-
José Francisco Soares, Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil
debate abierta a todos los interesados en la investigación bargo, sus nombres completos deberán aparecer
Emilio Tenti Fanfani, Universidad de Buenos Aires, Argentina educativa. Tiene un carácter plural en cuanto al recono-
Lilia Toranzos, Organización de Estados Iberoamericanos, Argentina cimiento de las diversas disciplinas de las ciencias de la 9. -
Alicia Vargas Porras, Universidad de Costa Rica, Costa Rica educación, como en lo referente a la perspectiva teórica cer por orden alfabético, como bibliografía.
Guillermo Zamora Poblete, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile y metodológica adoptada por cada investigador, siem- Ejemplos del estilo utilizado:
Para libros: ALVARADO, Lourdes (2009), La po-
COMITÉ EDITORIAL Está dirigida a investigadores, tomadores de decisiones, lémica en torno a la idea de universidad en el siglo
Germán Álvarez Mendiola (DIE-CINVESTAV), María Isabel Belausteguigoitia Rius (FFyL-UNAM), especialistas y estudiantes de grado y posgrado relacio- XIX, México, IISUE-UNAM.
Alejandro Canales Sánchez (IISUE-UNAM), Graciela Cordero Arroyo (UABC), nados con el campo educativo. Si se trata de un capítulo de libro en colaboración:
BAUDOUIN, Jean-Michel (2009), “Enfoque
Adrián de Garay Sánchez (UAM-Azcapotzalco), Gloria del Castillo Alemán (FLACSO-México),
1. Las colaboraciones deberán ser artículos origi- -
Gunther Dietz (UV), Ana Lucía Escobar Chávez (UAS), Ana Hirsch Adler (IISUE-UNAM), nales e inéditos. Para la sección Claves: artículos nes colectivas del acompañamiento”, en Patricia
Rodrigo López Zavala (UAS), Andrés Lozano Medina (UPN), Dinorah Miller Flores (UAM-Azcapotzalco), de investigación, de carácter teórico o empírico, Ducoing (coord.), Tutoría y mediación, México,
con una metodología aplicada al estudio; para la IISUE-UNAM 31-55.
Enrique Pieck Gochicoa (UIA), Estela Ruiz Larraguivel (IISUE-UNAM), Lya Sañudo Guerra (SEJ).
sección Horizontes: avances de investigación, de- Para artículos: FUENTES Monsalves, Liliana
sarrollos teóricos, aportes de discusión y debate o (2009), “Diagnóstico de comprensión lectora en
Editora:Gabriela Arévalo Guízar
reportes de experiencias educativas; y para la sec- educación básica en Villarica y Loncoche, Chile”,
Corrección: Cecilia Fernández Zayas ción Reseñas: reseñas temáticas y de libros. , vol. XXXI, núm. 125, pp. 23 -37.
Diseño editorial, formación y fotografía: Ernesto López Ruiz 2. Los originales deberán presentarse en versión elec- Para páginas web: ORDORIKA, Imanol y Roberto
trónica y tendrán una extensión de entre 20 y 30 Rodríguez (2010), “El ranking Times en el mercado
cuartillas (estándar: Times de 12 puntos, interlinea- de prestigio universitario”, , vol.
Perfiles Educativos ha sido aprobada para su inclusión en el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica do 1.5, con 27-28 líneas, 2000 caracteres sin espacios XXXII, núm. 129, pp. 8-29, en: http://www.iisue.
(IRMICYT), del CONACYT, así como en los índices y las bases de datos: SCOPUS (Elsevier, Bibliographic Databases), Scientific por cuartilla), esto es, entre 7000 y 10,500 palabras
Electronic Library Online (Scielo México), Scielo Citation Index (Scielo-Thomson Reuters), Red de Revistas Científicas de - 10. Los trabajos se someterán a un proceso de dicta-
señas serán de publicaciones recientes en educación men donde se conservará el anonimato de quienes
América Latina y el Caribe, España y Portugal (REDALYC), Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación Educativa
y constarán de 6 a 10 cuartillas (de 2,100 a 3,500 pala- realizan el arbitraje, así como de los autores y au-
(IRESIE), Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
bras). No se aceptarán trabajos que no cumplan con toras, a quienes se les dará a conocer el resultado
(LATINDEX) y Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE).
los mínimos y máximos establecidos. de la dictaminación.
3. En el artículo deberá incluirse un resumen de en- 11. Los autores se comprometen a no someter a
Perfiles Educativos es una publicación que da a conocer principalmente resultados de la investigación en educación. Su línea editorial tre 100 y 150 palabras, además de cinco a siete pa- ninguna otra revista su artículo a menos que
da cabida a los diversos aspectos de indagación, pues considera que las ciencias de la educación se han constituido en un campo inter labras clave, tomando como base el “Vocabulario decline expresamente su
y pluridisciplinario. La educación es un campo de conocimiento y también un ámbito de intervención; es por ello que en la revista Controlado del IRESIE”, el cual puede consultarse publicación. Al aprobarse la publicación de su
se publican resultados de investigaciones con referentes teóricos o empíricos, desarrollos teóricos y reportes de experiencias educati- en la página: www.iisue.unam.mx. El título del artículo, ceden automáticamente los derechos
vas con un fundamento conceptual que por su carácter merezcan ser difundidos. Perfiles Educativos es una revista de intercambio y artículo deberá ser lo más breve y sintético posi- patrimoniales de éste a la UNAM y autorizan
debate abierta a todos los interesados en el campo de la investigación educativa. ble. Deberá incluirse también el nombre de los su publicación a Perfiles Educativos en cual-
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Educativos.
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de Derechos de Autor. Se tiraron 500 ejemplares en marzo de 2017.
siempre su fuente. Los cuadros y tablas deberán rreo electrónico con la colaboración adjunta a la
presentarse en formato de texto, no como imagen.
Contenido
Editorial 3
Claves
Inés Rodríguez Martín 18
Enseñanza inicial de la lengua escrita: cuándo iniciar la enseñanza y cómo hacerlo
Una reflexión desde las creencias de los docentes
Initial teaching of written language: when and how to commence teaching
A reflection based on the beliefs of teachers
Blanca Araceli Rodríguez Hernández, Jorge Enrique Vaca Uribe
y Alejandro Barrera Retana 37
Análisis microgenético de las producciones textuales
de alumnos de primaria y telesecundaria
Microgenetic analysis of textual productions by elementary
and distance high school students
Mª José Navarro Montaño y Elena Hernández de la Torre 58
La colaboración en red entre profesorado de aulas específicas de autismo
para promover el intercambio profesional para la inclusión educativa
Networking among teachers of autism specific classrooms
to promote professional exchange for educational inclusion
Felipe Jiménez Vargas, Carla Fardella Cisternas
y Carolina Muñoz Proto 72
Una aproximación microetnográfica de prácticas
pedagógicas en escuelas multiculturales
Tensiones y desafíos en torno a la escolarización de inmigrantes y grupos minoritarios
A micro-ethnographic approach to teaching practices in multicultural schools
Tensions and challenges around the schooling of immigrants and minority groups
Rebeca Berridi Ramírez y José I. Martínez Guerrero 89
Estrategias de autorregulación en contextos virtuales de aprendizaje
Self-regulation strategies in virtual learning contexts
Denise Vaillant Alcalde, Eduardo Rodríguez Zidán
y Gabriela Bernasconi Piñeyrúa 103
Modalidad MOOC para educación media básica: enseñanzas de una experiencia
MOOC for primary and secondary education: lessons from an experience
Javier Mendoza Rojas 119
Financiamiento de la educación superior en la primera mitad
del gobierno de Enrique Peña Nieto: ¿fin del periodo de expansión?
Funding of higher education in the first half of the Enrique Peña Nieto
administration: the end of the expansion period?
Eva Gregori Giralt y José Luis Menéndez Varela 141
La participación de los estudiantes como evaluadores
Un estudio en las titulaciones universitarias de las artes
Participation of students as evaluators
A study in university degrees in the arts
Horizontes
Fermín Torrano, Juan Luis Fuentes y María Soria 160
Aprendizaje autorregulado: estado de la cuestión y retos psicopedagógicos
Self-regulated learning: state of the issue and psycho-pedagogical challenges
Juan Escámez Sánchez, José Alfredo Peris Cancio
y Juan I. Escámez Marsilla 174
Educación de los estudiantes universitarios y gestión de la sostenibilidad
Education of university students and management of sustainability
Documentos
Gunther Dietz 192
Interculturalidad: una aproximación antropológica
Interculturality: an anthropological approach
Reseñas
Mario Rueda Beltrán (coordinador) 210
Prácticas y condiciones institucionales para el desarrollo de la docencia
por: Nubia Yazmin Nicolás Caballero
Federico Di Trocchio 216
Las mentiras de la ciencia
por: Gerardo Reyes Ruiz y Ma. de Lourdes Elena García Vargas
Editorial
A 15 años de PISA: resultados y polémicas1
En el ciclo escolar 2000-2001, el sistema educativo escolarizado contaba con
29.6 millones de alumnos, de los cuales 79.6 por ciento eran de educación básica
(preescolar, primaria y secundaria), 10 por ciento de educación media superior,
7 por ciento de educación superior (nivel licenciatura y posgrado) y 3.6 por ciento
correspondía al sistema de capacitación para el trabajo.
En el ciclo escolar 2015-2016, el sistema escolarizado contó con 36.4 millones
de alumnos, lo que implicó un crecimiento de aproximadamente 6.8 millones
(alrededor de 23 por ciento) respecto del año 2000. De éstos, la educación básica
representó 71.2 por ciento, la media superior 13.7 por ciento, la superior 10 por
ciento y la capacitación para el trabajo 5.1 por ciento.
Este sistema escolar ha seguido creciendo entre 2000 y 2015 en todos los tipos
educativos: básico (2.3 millones), medio superior (2 millones) y superior (1.6 mi-
llones) (Gráfica 1).
Gráfica 1. Matrícula en el sistema educativo escolarizado,
ciclo escolar 2000-2001 y 2015-2016
30,000.0
25,897.6
23,565.8
25,000.0
20,000.0
15,000.0
10,000.0
4,985.1
5,000.0 2,955.8 3,648.9
2,047.9 1,051.7 1,861.2
0.0
Básica MS Superior Capacitación
para el trabajo
2000-2001 2015-2016
Fuente: INEE, 2017 y Presidencia de la República, 2016.
1 Se agradece la colaboración del alumno de Pedagogía, Joaquín Arce Castelán, en la captura y
procesamiento de información para este editorial.
Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 156, 2017 | IISUE-UNAM 3
Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
En el mismo periodo, el sistema educativo nacional ha mostrado avances en
algunos indicadores educativos generales, tales como las tasas netas de cobertu-
ra y las de eficiencia terminal (Gráficas 2 y 3).
Gráfica 2. Cobertura neta en educación obligatoria,
ciclo escolar 2000-2001 y 2015-2016
100 99.3 98.7
90 87.5
80
72.3 67.4
70
59.5
60
48.9
50
40
34.3
30
20
10
0
Preescolar Primaria Secundaria Media Superior
(3 a 5 años de edad) (6 a 11 años de edad) (12 a 14 años de edad) (15 a 17 años de edad)
2000-2001 2015-2016
Fuente: SEP, 2017.
Gráfica 3. Tasas de eficiencia terminal en educación obligatoria,
ciclo escolar 2000-2001 y 2015-2016
120
98.8
100
86.3 87.4
80 74.9
64.4
57
60
40
20
0
Primaria Secundaria Media Superior
(6 a 11 años de edad) (12 a 14 años de edad) (15 a 17 años de edad)
2000-2001 2015-2016
Fuente: SEP, 2017.
A pesar de su crecimiento y de la mejora de varios indicadores, el sistema
educativo nacional sigue presentando amplias desigualdades en la distribución
de oportunidades educativas, como se ha mostrado en editoriales anteriores de
la revista Perfiles Educativos.2 Estas desigualdades afectan principalmente a los
2 Véase, por ejemplo, el Editorial del número 154, en: http://www.iisue.unam.mx/perfiles/in-
dex.php?numero=154&anio=2016
4 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 156, 2017 | IISUE-UNAM
Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
grupos de menores recursos socioeconómicos: si bien hay avances en el acceso
de los niños y jóvenes provenientes de hogares ubicados en distintas posiciones
de la distribución del ingreso a la educación, el acceso escolar mantiene las asi-
metrías sociales que persisten entre los grupos de población. Como puede verse
en la Gráfica 4, entre los años 2000 y 2014 el mayor avance en la asistencia escolar
se presenta en el grupo de edad de 13 a 19 años de edad; sin embargo, mientras
que, en ese periodo, 20 por ciento de los jóvenes provenientes de los hogares más
pobres (quintil 1) aumentaron su tasa de asistencia escolar de 46 a 62 por ciento,
el 20 por ciento de los jóvenes provenientes de los hogares más ricos (quintil 5)
pasó de 78 a 83 por ciento. Datos semejantes, aunque con diferencias menores, se
observan en los otros grupos de edad.
Gráfica 3. Tasa de asistencia escolar por grupos de edad
y participación en la distribución del ingreso económico
per cápita, 2000-2014
99.1 99.2 99.8 100
97
100
90 93 97.7 98.1 98 99.4 83
80 74.6
70.9 68.9 78.2
70 62.1
60 64.5
46.2
50 54 56.5
40 46
30.4 43.2
30 23.6
20 15.2
8.6 22
10 17.6
0 4.7 6.8
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
ntil ntil ntil ntil ntil ntil ntil ntil ntil ntil ntil ntil ntil ntil ntil
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Q Q Q Q Q Q Q Q Q Q Q Q Q Q Q
7 a 12 años 13 a 19 años 20 a 24 años
2000 2014
Fuente: CEPALSTAT, 2017.
El propósito de presentar estos datos es mostrar, con algunos ejemplos, que
si bien pueden percibirse mejoras en el sistema educativo nacional, también se
observa la persistencia de grandes problemas que afectan la equitativa distribu-
ción de las oportunidades educativas.
Otro aspecto que no está suficientemente claro todavía, y que resulta am-
pliamente polémico, es lo relacionado con los avances que se han logrado, a tra-
vés de los años, en los resultados de aprendizaje alcanzados por los alumnos. Es
justamente esta información la que se esperaba solventar mediante la aplicación
de las evaluaciones a gran escala, entre ellas, las pruebas internacionales como la
del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas
Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 156, 2017 | IISUE-UNAM 5
Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
en inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), que se aplica en nuestro país desde el año 2000, y que lleva ya seis emi-
siones; y las tres evaluaciones realizadas por el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) que iniciaron en 1997. En el
contexto nacional están las que aplicó el Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación (INEE), denominadas Exámenes de la Calidad y el Logro
Educativos (Excale) desde el ciclo escolar 2004-2005 hasta el ciclo 2013-2014; y la
Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), que
aplicó censalmente la Secretaría de Educación Pública (SEP) desde el año 2006
hasta el 2013. Estas dos pruebas se suspendieron a favor del denominado Plan
Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA), que fue aplicado por
la SEP en los años 2015 y 2016.
Como se puede ver, desde hace más de una década se realizan evaluaciones
a gran escala que implican la inversión de una cantidad significativa de recur-
sos, pero lo que todavía no resulta claro —y sí ampliamente polémico— es qué
tan útiles han resultado al sistema educativo nacional y a la sociedad mexicana.
Por ello, aprovechando los 15 años de aplicación de la prueba PISA, que durante
este tiempo se ha constituido en la líder indiscutible de las evaluaciones a gran
escala, en las líneas que siguen se presentan algunos de sus resultados, así como
los principales debates que persisten sobre las interpretaciones y usos de estos
resultados.
La prueba PISA, a 15 años de su aplicación
La aplicación de las pruebas PISA inició en el año 2000, con la participación de
28 países miembros de la OCDE y cuatro países no miembros de esta organiza-
ción: 32 países en total. En 2015 se aplicó en 35 países de la OCDE y 37 países no
miembros: 72 en total. Este crecimiento, y el impacto mediático que ha acompa-
ñado a la presentación de sus resultados, ha llevado a considerar a las pruebas
PISA como uno de los eventos educativos más famosos de las últimas décadas
(Pereyra et al., 2013).
Aun cuando la propia OCDE recomienda contextualizar los resultados de
estas pruebas en las condiciones socioeconómicas y culturales de cada país para
evitar interpretaciones reduccionistas (OCDE, s/f), es claro que los listados en
los que se clasifican los países participantes (ranking) constituyen actualmen-
te el motor del efecto mediático que ha adquirido en casi todos los países, sea
para cuestionar el mal desempeño de sus respectivos sistemas educativos o para
exaltar sus logros. En México los resultados de PISA han servido principalmente
para cuestionar al sistema educativo nacional, como se puede percibir a través
de algunos encabezados de la prensa escrita con motivo de la presentación de
los resultados de PISA 2015: “OCDE: México, 15 años en el último lugar en edu-
cación” (Moreno, 2016); “México, sin avances en matemáticas, lectura y ciencia
6 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 156, 2017 | IISUE-UNAM
Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
en una década (Poy, 2016); o bien el que retoma la declaración del secretario de
Educación Pública, Aurelio Nuño, “México no está satisfecho con resultados
de PISA: Nuño” (Notimex, 2017). Lo anterior ha servido, entre otras cosas, para
reforzar la idea de aplicar una reforma educativa que ha sido ampliamente
debatida.
Pero, ¿qué explica el éxito mediático de PISA, que es capaz de poner en jaque
a los sistemas y autoridades educativos de los países? Según un pequeño edito-
rial escrito con este motivo por Joaquim Prats, académico de la Universidad de
Barcelona, esto tiene que ver con el arribo de las nuevas formas de concebir la
gestión pública, una de las cuales se refiere a que la producción de los servicios
públicos debe ser evaluada cuantitativamente. En razón de ello, los resultados de
PISA son utilizados por diversos sectores sociales, principalmente empresariales,
como una medida rigurosa de la “producción” en la educación a escala planeta-
ria, en el que los sistemas educativos son clasificados según una escala de rendi-
miento (Prats, 2011). Prats señala que estos instrumentos se han constituido en
evaluaciones del capital humano de cada país en el contexto de la competencia
internacional y, citando a W. Apple advierte sobre los peligros de una desme-
dida supeditación de la educación a la economía, lo cual supondría un cambio
imperceptible, pero importante, en las finalidades de la educación, ya que se pa-
saría a privilegiar la evaluación por encima de la propia educación (Prats, 2011).
México en las pruebas PISA
Como se ha mencionado reiteradamente, la prueba PISA fue diseñada para eva-
luar la formación de los jóvenes de 15 años de edad, que es cuando se considera
que han llegado al final de la enseñanza obligatoria y se encuentran en un mo-
mento decisivo de su vida, sea para proseguir estudios post-secundaria o para
integrarse a la vida laboral (OCDE, s/f). PISA siempre evalúa tres competencias:
lectura, matemáticas y ciencias, aunque la misma OCDE ha dejado claro que la
prueba no está encaminada a evaluar los currículos escolares, sino el dominio
de los procesos, el entendimiento de los conceptos y la habilidad de actuar o
funcionar en varias situaciones dentro de cada dominio (OCDE, s/f). Es decir,
PISA no evalúa los contenidos del currículo mexicano, sino las habilidades inte-
lectuales (razonamiento y solución de problemas) que los jóvenes de 15 años han
desarrollado durante su vida; habilidades que, se entiende, son producto de lo
que aprenden tanto dentro como fuera de la escuela. En este sentido, los resulta-
dos de PISA se conciben como un indicador del capital intelectual que tiene un
país, de manera que la responsabilidad de obtener mejores o peores calificacio-
nes no recae exclusivamente en el sistema educativo, sino que corresponde a la
sociedad en su conjunto (Backhoff, 2006b).
El modelo de evaluación de PISA establece la aplicación de pruebas cada tres
años, tomando como eje las competencias en lectura, matemáticas y ciencias,
Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 156, 2017 | IISUE-UNAM 7
Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
pero en cada aplicación se concentra en una de estas competencias, y de las res-
tantes sólo se hace un sondeo. Así, en la primera aplicación en el año 2000, y
después en 2009, la competencia en lectura ocupó la posición principal; en la se-
gunda y quinta aplicación (2003 y 2012) se evaluó prioritariamente matemáticas;
y en la tercera y sexta (2006 y 2015), ciencias.
Si se consideran comparativamente los resultados en las fechas en que co-
rresponde la evaluación principal a cada una de las competencias (lectura, ma-
temáticas y ciencias), puede verse que las cosas no han cambiado mucho, pues
México sigue rezagado en comparación con el resto de países de la OCDE. Esta es
la razón que ha dado pie a los medios para poner al sistema educativo nacional
en el banquillo de los acusados (Tabla 1 y Gráfica 5).
Tabla 1. México y OCDE, medias de desempeño en PISA, 2000-20015
Año Lectura Año Matemáticas Año Ciencias
México 2000 422 2003 385 2006 410
2009 425 2012 413 2015 416
OCDE promedio 2000 494 2003 499 2006 498
2009 493 2012 496 2015 493
Fuente: NCES, 2017.
Gráfica 5. Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeño en
la escala global de lectura, matemáticas y ciencias, 2000-2015
ncias OCDE Prom. 22001056 2119 2245 4486 89
e
Ci o 2015 48 35 17 0
xic
Mé 2006 51 31 18 0
máticas OCDE Prom. 22001023 2231 2123 4342 1135
Mate xico 2012 55 28 17 1
Mé 2003 66 21 13 0
ura OCDE Prom. 22000090 1198 2242 5510 180
ct
Le xico 2009 40 33 27 0
Mé 2000 44 30 25 1
Hasta nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 y 4 Nivel 5 y 6
Fuente: INEE, Informes PISA, varios años.
8 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 156, 2017 | IISUE-UNAM
Alejandro Márquez Jiménez | Editorial