I bambini e la filosofia

110 Pages·2017·0.485 MB·Italian

by  Zippel, Nicola

i Bambini e la Filosofia
Nicola Zippel
Indice
par pag
Introduzione 7
1.0. La Philasophy for Children 9
1.1. La proposta di Matthew Lipman 9
1.2. II manuale 13
1.3. L'insegnante come formatore 19
1.4. La comunità di ricerca 23
2.0. Storia e teoria della P4C 27
2.1. Il contesto storico e teorico della P4C 27
2.2. Pedagogia e democrazia 32
2.3. Il diritto dei bambini alla filosofia 35
3.0. Una proposta alternativa alla P4C 41
3.1. Una filosofia solo per bambini 41
3.2. Quale idea della filosofia? L'eredità platonica 42
3.3. Come insegnare la filosofia? L'eredità di Russell 45
3.4. Ragionamento filosofico e prospettiva storica 49
4.0. La filosofia si dice in molti modi 59
4.1. Insegnante o facilitatore? 59
4.2. Non solo logos 62
4.3. Una filosofia soltanto nostra? 66
4.4. L'orizzonte storico e geografico della filosofia 70
5.0. L'alba della meraviglia I. La filosofia greca 77
5.1. I sapienti e i bambini 77
5.2. All'inizio 80
5.3. Dall'elemento naturale all'essere 84
5.4. Dentro la caverna 88
5.5. Oltre l'elemento 94
5.6. Il mago dei numeri 95
5.7. Il potere della parola 99
5.8. Fuori dalla caverna 102
6.0. L'alba della meraviglia II. La filosofia cinese 105
6.1. Passaggio a Oriente 105
6.2. Chi è il saggio? 106
6.3. Saggezza è sensibilità 109
6.4. Dentro la Via 114
6.5. Saggi come bambini 118
6.6. Vivere nel vuoto 123
Appendici 129
1. Giochi filosofici 131
2. Quale filosofo, quale elemento? 135
3. La mia autobiografia confuciana 137
Bibliografia 139
Introduzione
Sono molti anni, ormai, che la filosofia viene insegnata nelle scuole
elementari, in Italia e nel mondo. Nata a cavallo tra gli anni Sessanta e Settanta
del Novecento negli Stati Uniti, la filosofia con i bambini si è andata
diffondendo prima in ambito anglosassone e poi, nel passaggio di secolo, anche
in diverse realtà europee. Pur nelle differenze di ogni singola esperienza, il
riferimento alla Philosapby for Children e al suo fondatore Matthew Lipman
accomuna gran parte delle pratiche filosofiche rivolte ai bambini.
A un'analisi delle radici storiche e teoriche del progetto educativo di Lipman
sono dedicati i cap. 1 e 2, del volume.
"L'alba della meraviglia", il laboratorio che da più di dieci anni svolgo in
varie scuole romane, e in particolare nel VII Circolo Montessori, si basa su
un'idea alternativa di didattica filosofica rispetto a quella elaborata da Lipman e
proseguita dai suoi allievi e sostenitori. Le ragioni di questa diversità sono
spiegate nei cap. 3 e 4; esse sono principalmente due: 1. L'importanza riservata
alla dimensione Storica e geografica delle idee filosofiche, in cui inquadrare la
discussione in classe con i bambini; 2. La critica della visione eurocentrica della
filosofia unita all'apertura di un orizzonte interculturale per la didattica filosofica
con i bambini. In breve, i cap. 1-4 espongono lo sfondo storico e la base teorica
della nostra esperienza didattica di filosofia con i bambini. I cap. 5 e 6 sono
dedicati alla descrizione di quello che succede in classe durante le ore di lezione
con i bambini. Ai momenti più importanti del laboratorio sono dedicati i riquadri
disseminati nei capitoli, che riproducono, in forma narrativa e con il linguaggio
con cui mi rivolgo ai bambini, i passaggi fondamentali delle lezioni. Il volume si
chiude con tre Appendici. La prima descrive i giochi che concludono il secondo
e il terzo anno del laboratorio e sono dedicati rispettivamente alla filosofia greca
e cinese. Le altre due riproducono alcuni scritti dei bambini, raccolti dalle
insegnanti nelle ore che ognuna di loro ha scelto di riservare in classe al
progetto, tra una lezione e l'altra del laboratorio. Sono poche righe e, per quanto
abbiano la luminosità del pensiero dei bambini, danno solo una piccola idea
della ricchezza di quel che accade durante la lezione. È una ricchezza riservata a
chi è presente nel momento vivo del fare filosofia insieme, legata alla
spontaneità dell'idea che viene alla mente, allo sguardo di chi interroga e al
sorriso di chi sente di aver capito. È, in qualche modo, l'eterna vittoria di Socrate
su Platone.
Il volume si rivolge a tutti coloro che lavorano nel campo dell'istruzione e, in
modo particolare, agli studiosi e ai docenti di filosofia di ogni ordine e grado, dal
momento che affronta principalmente questioni legate ai fondamenti storici e
teorici dell'insegnamento della filosofia, non solo indirizzata ai bambini. Per
quanto il tema centrale del volume, e l'esperienza che ne è alla base, sia
l'insegnamento della filosofia ai bambini, la metodologia didattica che guida il
nostro laboratorio può essere applicata anche in contesti formativi diversi.
Coloro che già praticano la filosofia con i bambini troveranno qui il racconto di
un'esperienza educativa che, per la sua impostazione geostorica e interculturale,
rappresenta una realtà pressoché unica in Italia.
Un 'ultima nota sulle insegnanti: discrete presenze durante la lezione,
svolgono un lavoro prezioso e insostituibile nelle ore che corrono da una
settimana all'altra, tenendo vivo l'interesse dei bambini e aiutandoli a esprimere i
loro pensieri e le loro sensazioni attraverso la scrittura e, soprattutto, i disegni. A
queste insegnanti va tutta la mia gratitudine, per il sostegno e l'entusiasmo che
hanno dimostrato in questi anni e senza i quali il laboratorio non sarebbe stato
possibile.
Desidero ringraziare l'editore per aver incoraggiato e curato in tutte le sue
fasi l'idea e la realizzazione di questo volume. Ringrazio mia moglie Chiara, per
aver seguito con attenzione critica e affettuosa empatia le diverse stesure dei
capitoli. Un ringraziamento particolare, infine, va al professor Niccolò
Argentieri e alle ragazze e ai ragazzi del "Sabato del Virgilio" di Roma, con cui
ho avuto il privilegio di discutere di filosofia e bambini e a cui devo illuminanti
osservazioni in vista della scrittura del volume.
1. La Philosophy for Children
1.1. La proposta di Matthew Lipman
La Philosophy for Children, resa comunemente con l'acronimo P4C, nasce
tra gli anni Sessanta e Settanta del. Novecento negli Stati Uniti, per iniziativa del
filosofo Matthew Lipman, professore prima alla Columbia University di New
York e poi al Montelair State College, in New Jersey. Secondo il racconto dello
stesso Lipman, scomparso nel dicembre 2010, l'idea di insegnare filosofia ai
bambini gli venne in mente quando notò come i suoi figli di 10-11 anni non
ricevessero a scuola alcuna forma di insegnamento che li aiutasse a ragionare
(Brandt, 1988, p. 34; Lipman, 2011). All'epoca, Lipman insegnava Logica al
college e capi che l'insoddisfazione che provava nei risultati raggiunti coni suoi
studenti dipendeva dal fatto che erano arrivati troppo tardi a imparare il
ragionamento logico. Questo lo convinse che doveva fare qualcosa per aiutare
gli studenti di scuola media a "imparare a ragionare" (Brandt, 1988, p, 34).
Questi due elementi, la circostanza che Lipman fosse un professore di Logica e
la sua preoccupazione per la capacità di ragionamento di un individuo - con il
corollario di una sostanziale identificazione tra "logica" e "ragionamento" -, sono
di fondamentale importanza per comprendere il metodo su cui baserà la sua P4C.
Riconosciuta la necessità di insegnare la logica ai ragazzi e alle ragazze in
età preadolescenziale, il problema per Lipman diventa quello di trovare un modo
"interessante" di presentare i principi del ragionamento logico, un modo che
fosse cioè in grado di suscitare negli studenti interesse, curiosità, partecipazione,
come condizioni di una loro adeguata comprensione. Lipman individua questo
modo nel più classico degli strumenti dell'insegnamento filosofico, un libro; non
però uno dei tanti libri scritti da o su qualche filosofo famoso, né un libro già
esistente e riguardante la didattica della filosofia. Lipman stesso decide di
scrivere questo libro, scegliendo la forma che più si adatta alla fruizione da parte
di un ragazzo, il racconto. Tenendo nella giusta considerazione il ruolo che
l'immedesimazione gioca in un lettore in generale e in un ragazzo in modo
particolare, Lipman decide di rendere protagonisti del racconto studenti della
stessa età di quelli a cui è rivolta la P4C. Nasce così Harry Stottlemeier's
Discovery, letteralmente "La scoperta di Harry Stottlemeier", il ragazzo
protagonista del racconto che, nella musicalità del nome, richiama la pronuncia
inglese di Aristotele, "Aristotele" (cfr. Lipman, 2011). Il riferimento al celebre
allievo di Platone è tutt'altro che casuale e, come vedremo, è un altro elemento di
importanza fondamentale per comprendere le modalità e le finalità
dell'insegnamento elaborato da Lipman.
Quali sono le avventure che si trovano ad affrontare Harry e i suoi amici,
ossia i suoi compagni di classe? Niente di particolarmente movimentato, anzi:
risolvere problemi di logica elementare. La scelta di ambientare la gran parte
delle discussioni tra Harry e i suoi amici - e talvolta i suoi familiari - perlopiù in
classe o a casa risponde sempre all'obiettivo di far immedesimare gli Studenti
con i personaggi del racconto, collocando le scene principali della storia in
situazioni a loro familiari. Né è casuale, chiaramente, l'utilizzo del termine
"scoperta" per descrivere l'azione principale compiuta continuamente da Harry -
riferimento che si perde nella traduzione italiana del libro, Il prisma dei perché,
che, secondo il curatore, è «diverso ma pertinente al contenuto del libro»,
considerando come la traduzione letterale del titolo originale non avrebbe
conservato la suggestione del riferimento ad Aristotele (Lipman, 2004, p. 2). Per
quanto giustificata in quel che riguarda la citazione indiretta dello Stagirita,
questa scelta perde appunto il riferimento alla "scoperta", che, invece, nella
logica con cui Lipman struttura il racconto, svolge un ruolo fondamentale. Ogni
capitolo, infatti, rappresenta una tappa di questo percorso alla scoperta dei
principi che regolano il ragionamento logico, e la conclusione di ciascun capitolo
apre al problema che verrà affrontato nel capitolo successivo.
L'ambientazione delle diverse fasi del racconto è finalizzata
all'immedesimazione degli studenti non solo rispetto a situazioni che conoscono
bene e vivono quotidianamente, ma è funzionale anche all'applicazione dei
problemi logici, che via via emergono nel racconto, alle condizioni concrete dei
personaggi. Con le parole dello stesso Lipman: «i personaggi dovevano essere
descritti nel momento in cui scoprono questi principi [della logica] e riflettono su
come possano essere applicati alle loro vite» (Brandt, 1988, p. 34). Il riferimento
all'applicazione dei principi logici alla concretezza delle situazioni quotidiane è
centrale per comprendere la finalità ultima dell'insegnamento della filosofia ai
bambini elaborato da Lipman: non solo far imparare ai giovani studenti le regole
del ragionamento, ma mostrare loro come queste regole si riferiscano non a un
mondo di idee staccato dalla vita reale ma, al contrario, dimostrano tutta la loro
utilità proprio quando vengono applicate alla vita reale. Questo ancoraggio alla
concretezza del vissuto permette alla filosofia di non restare una riflessione, per
quanto appassionante, sospesa nel vuoto, ma ne rivela l'intrinseca utilità per
comprendere, e leggere in maniera non scontata, la quotidianità del reale.
Ovviamente, perché sia possibile estrarre un ragionamento filosofico da
personaggi tratti dalla vita comune, quali sono gli studenti di scuola media
protagonisti del racconto, occorre che questi personaggi siano già caratterizzati
da profili antropologici e filosofici ben precisi: Aristide (traduzione italiana di
Harry) «è un tipo paziente, perseverante e incline agli esperimenti, portato
talvolta al risentimento e facile all'imbarazzo» (Lipman, Sharp, Oscanyan, 2004,
p. 4.0); Lisa, amica di Atistide e sorta di contraltare femminile del protagonista,
«è intellettualmente coraggiosa e capace di apprezzare i successi degli altri senza
invidia» (ibid.); Tony, terzo interlocutore negli argomenti trattati in ogni
capitolo, antagonista di Aristide, «è il tipo capace di ragionare in modo lucido e
analitico, anche se soltanto in relazione ad argomenti astratti, tipo la matematica,
la grammatica e la logica; in fondo è molto emotivo e questo lo blocca (ibid.).
Questi sono i tre personaggi principali del racconto, attorno a cui ruotano figure
secondarie, altri compagni di classe, gli insegnanti, i genitori, che perlopiù hanno
la funzione di dare nuovi Stimoli alla riflessione di Aristide, il quale a sua volta
si misura maggiormente con Lisa e Tony. Se si astrae dalla loro identità di
preadolescenti, i tre studenti rappresentano tre modelli di pensiero filosofico, che
ciascuno studente può riconoscere come modello di ragionamento durante gli
incontri di P4C: Aristide è uno spirito aperto alla ricerca - alla scoperta _ e
bisognoso di sperimentare la validità delle proprie idee, sebbene poi si scopra
molto sensibile alle critiche e riveli una congenita insicurezza nelle conclusioni
concettuali appena raggiunte. Lisa è più determinata, per quanto di solito non sia
lei a porre i problemi, ma dimostri le sue capacità intellettuali nel dare al
ragionamento un percorso diverso, spesso più solido, basandosi sugli aspetti
migliori delle riflessioni altrui. Tony, infine, è l'antitesi di Aristide, non parla mai
per primo, ma aspetta che l'altro esponga la sua idea per poi intervenire
polemicamente, facendo notare le falle che il ragionamento proposto mostra al
livello più formale; d'altra parte, questa sua forza sul versante del formalismo
comporta una corrispondente debolezza nella considerazione dell'aspetto
empirico del ragionamento, ossia della sua ricaduta concreta sul vivere
quotidiano.
Attorno a questi tre caratteri ruota tutto il racconto, che si snoda in un
continuo scambio di idee, critiche, riflessioni e suggestioni riguardanti le più
diverse questioni che possono emergere da banali situazioni quotidiane: Aristide
che quasi si addormenta in classe durante la lezione di scienze e quindi non sa
rispondere alla domanda del professore, una conversazione serale con il padre,
chiedere ai genitori il permesso di invitare degli amici a dormire. La banalità e la
quotidianità delle situazioni, tuttavia, non suscitano reazioni altrettanto banali e
quotidiane, come ci si aspetterebbe da ragazzini di scuola media; se così fosse,
infatti, Il prisma dei perché sarebbe un normale racconto di narrativa per ragazzi,
neanche tanto originale né appassionante, e di certo non un racconto filosofico.
Sorprendenti, infatti, sono le riflessioni che nascono nella mente di Aristide e
degli altri personaggi dinanzi a eventi del tutto usuali. La risposta sbagliata alla
domanda del professore di scienze, ad esempio, genera in Aristide sulla via del
ritorno a casa non una scontata reazione di frustrazione che, ben presto,
tenderebbe a lasciare il posto ad altri pensieri rivolti a come e con chi trascorrere
il pomeriggio o, magari, contro lo stesso professore, ma dà l'avvio a un acuta
riflessione sul rapporto tra la posizione delle parole in una frase e la verità della
frase stessa. Oppure, da una chiacchierata tra Lisa e le sue amiche, Francesca e
Giulia, su quanto il pensiero del proprio cane accompagni una persona tutto il
giorno, nasce una discussione sul rapporto tra il pensiero e le cose. Questo
evidente tratto irrealistico della situazione è del tutto funzionale non solo
all'aspetto filosofico del racconto, che ne costituisce l'intento principale, ma
serve anche all'utilizzo che del racconto bisogna fare in classe durante le lezioni
di P4C. Non si deve dimenticare, infatti, che Lipman ha scritto Il prisma dei
perché come testo di riferimento per Fare filosofia in una classe e non
semplicemente per offrire una stimolante lettura di narrativa filosofica... Al fine
di rendere ancora più efficace l'uso del racconto delle avventure intellettuali di
Aristide e dei suoi amici in classe, Lipman ha scritto, con la collaborazione di
due suoi colleghi, Ann Margaret Sharp e Frederick S. Oscanyan, un manuale che
guidi passo dopo passo la lettura del Prisma dei perché (Lipman, Sharp,
Oscanyan, 2004).
1.2. Il manuale
Il manuale è diviso in diciassette capitoli, che seguono la stessa scansione dei
capitoli del racconto, e ogni capitolo è suddiviso a sua volta in "idee-guida",
composte da un "piano di discussione" e da "esercizi", che aiutano l'insegnante a
organizzare in classe una lettura ragionata delle imprese teoretiche di Aristide,
Lisa, Tony e degli altri personaggi delle Storie raccontate nel Prisma dei perché.
Per comprendere in tutta la sua complessità la proposta di Lipman, dobbiamo
allora rivolgere la nostra attenzione più al manuale che al racconto, dal momento
che rivela la metodologia e la finalità con cui è stato concepito non solo il
racconto, ma la Stessa P4C. Molto istruttiva è già la lettura delle pagine
dell'introduzione, in cui Lipman e colleghi enunciano le regole delle cose "da
evitare" e di quelle "da fare" durante la conduzione di una lezione in classe
(Lipman, Sharp, Oscanyan, 2004, p. 11). Tra i venticinque divieti, scegliamo di
mettere in rilievo quelli che più degli altri concernono la metodologia che
sottostà alla pratica di insegnamento della P4C:
"Non costringere gli Studenti a seguire l'ordine delle idee-guida fornito dal
manuale al posto di quello dettato dai loro interessi" (1);
"Non tenere lezioni ex cathedra sui concetti filosofici, invece di lasciare che la
comprensione di essi da parte dei ragazzi emerga dal loro stesso dialogare" (2);
"Non trascurare di incoraggiare gli studenti a costruire idee sulle idee degli altri"
(5);
"Non scoraggiare gli studenti dal parlare tra di loro" (10);
"Non mostrare di voler dirigere sempre voi la discussione" (13);
"Non insistere sui propri punti di vista, invece di incoraggiare i ragazzi a pensare
autonomamente" (16);
"Non monopolizzare la conversazione facendo in modo che il vostro punto di
vista appaia più forte" (2.1).
Da queste indicazioni, risulta con chiarezza l'impostazione che guida la didattica
della filosofia in una sessione di P4C, in cui l'insegnante non deve essere il punto
di riferimento degli studenti, ma il veicolo degli argomenti trattati durante la
lezione.
Questa funzione è espressa dal termine tecnico di "facilitatore" (facilitator), che
indica appunto come l'insegnante in classe non debba infondere ai suoi alunni
conoscenze e concetti attraverso una metodologia di insegnamento frontale, in
cui lo studente riceve passivamente le nozioni da apprendere e memorizzare, ma
deve limitarsi a proporre ai ragazzi argomenti e problemi, sui quali gli stessi
studenti devono confrontarsi in maniera aperta e dialogica, mediante un continuo
e reciproco scambio di idee. L'insegnante deve quindi facilitare il dialogo tra gli
studenti, cioè guidarlo in modo che non si areni in un confronto sterile e
meramente polemico, ma si sviluppi nelle forme della riflessione critica e
consapevole, mirando a raggiungere delle conclusioni che, seppure parziali,
contengano però un nucleo di chiarezza concettuale riconoscibile da ciascuno
Studente. Guidare la discussione, tuttavia, non significa condizionarla quanto ai
ragionamenti e agli esiti, secondo uno schema precostituito a cui si cerca di
conformare gli interventi dei singoli alunni, ma, al contrario, significa permettere
a ogni alunno di elaborare un proprio ragionamento e di raggiungere, insieme
agli altri, un esito condiviso. Questo compito così difficile e delicato è reso
possibile, secondo Lipman, dalle cose che, nella seconda parte dell'introduzione,
sono indicate come quelle "da fare". Qui, però, l'esposizione non è schematica e
precisa come quella relativa ai divieti, perché, come ammette lo stesso Lipman,
«è molto più facile individuare quelle pratiche che sono sicuramente sbagliate
anziché dire agli insegnanti esattamente quello che devono fare» (ivi, p. 12).
La difficoltà è data dal fatto, ben noto a qualunque insegnante, che non è mai
possibile prevedere la situazione che concretamente si presenterà ogni volta in