Historische Medienbildung als theoretisches Kompetenz-Strukturmodell für eine Integration der ...

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Historische Medienbildung als theoretisches
Kompetenz-Strukturmodell für eine Integration
der Medienbildung in die Fachdidaktik des
Faches Geschichte in Baden-Württemberg
– ein transdisziplinärer Ansatz –

Von der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe zur Erlangung des Grades eines
Doktors der Philosophie (Dr. phil.)
genehmigte Dissertation von
Kerber, Ulf
Mannheim, geb. 1972,
Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Transdisziplinäre
Sozialwissenschaft, Fachbereich Neuere und Neuste Geschichte und ihre
Didaktik
Betreuerin: Frau Prof. Dr. Sabine Liebig
Zweitgutachterin: Frau Prof. Dr. Birgit Neuer
Fach: Neuere und Neuste Geschichte

2
DANKSAGUNG
an
Tanja Rix
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011101000111001100100001
3
Inhaltsverzeichnis
1 EINLEITUNG ............................................................................................................................................. 7
2 MEDIEN UND MEDIENBEGRIFFE TRANSDISZIPLINÄR: ENTWICKLUNG ZENTRALER FRAGESTELLUNGEN
AUS DER GESCHICHTSDIDAKTISCHEN PERSPEKTIVE ....................................................................................... 17
2.1 WAS SIND MEDIEN? EINE FRAGE UNTERSCHIEDLICHER DEFINITIONEN! ............................................................... 17
2.2 ALLGEMEINE MEDIENBEGRIFFE UND MEDIENTHEORIEN IM ÜBERBLICK ................................................................ 24
2.3 DER GESCHICHTSDIDAKTISCHE MEDIENBEGRIFF IM HINBLICK AUF MEDIENBILDUNG UND DER NOTWENDIGKEIT ZUR
FORMULIERUNG EINER HISTORISCHEN MEDIENKOMPETENZ. ........................................................................................... 27
2.3.1 Der geschichtsdidaktische Medienbegriff ....................................................................................... 32
2.3.2 Kritik am bestehenden, geschichtsdidaktischen Medienbegriff ...................................................... 35
2.3.2.1 Neue Medienentwicklungen im Fach Geschichte und ein neuer Fokus des Faches auf eine
Geschichtskultur in den Medien als zentraler Aufgabenbereich historischer Medienbildung .................................. 36
2.3.2.2 Authentizität, Faktualität und Fiktion als geschichtsdidaktische Bewertungsgrößen ............................ 42
2.3.2.3 Fehlende Aspekte des bisherigen, geschichtsdidaktischen Medienbegriffs ........................................... 45
2.4 KOMMUNIKATIONSKOMPETENZ IN DER GESCHICHTSDIDAKTIK ........................................................................... 48
2.4.1 Medienbegriff und Medienkompetenz unter den Bedingungen der Digitalität – gibt es einen
Unterschied zwischen digital und analog? ................................................................................................... 52
2.5 ANSÄTZE FÜR EINEN NEUEN, GESCHICHTSDIDAKTISCHEN (DIGITALEN) MEDIENBEGRIFF ........................................... 58
2.6 AUSGANGLAGE FÜR EINE HISTORISCHE MEDIENBILDUNG UND EIN HISTORISCHES MEDIENKOMPETENZMODELL ............ 63
3 NOTWENDIGKEIT ZUR AUSEINANDERSETZUNG MIT DEN FOLGEN DER DIGITALITÄT FÜR GESELLSCHAFT
UND GESCHICHTSDIDAKTIK ............................................................................................................................ 72
3.1 DIE DIGITALE GESELLSCHAFT UND DAS ENDE DER GUTENBERG GALAXIE .............................................................. 72
3.1.1 Vom statischen zum mobilen Netz und vom Web 1.0 zum Web x.0 ............................................... 72
3.1.2 Schlussfolgerung für die Geschichtsdidaktik ................................................................................... 80
3.1.3 Neue Technologien wandeln die Welt: medienbezogene Gesellschaftsbegriffe und
Gesellschaftstheoreme ................................................................................................................................. 84
3.1.4 Die digitale Lebenswirklichkeit Lernender heute (Stand 2012/13) .................................................. 87
3.1.4.1 Zugang zum digitalen Netz: Internet und Mobilfunk .............................................................................. 88
3.1.4.2 Nutzungsverhalten Jugendlicher im Umgang mit digitalen Medien ....................................................... 97
3.1.5 Schlussfolgerung für die Geschichtsdidaktik ................................................................................. 106
3.2 DIGITAL DIVIDE UND DIGITAL NATIVES NUR EIN MYTHOS? ............................................................................. 108
3.2.1 Digital Divide als intellektuelle Spaltung: die Wissenskluft-Hypothese revisited .......................... 108
3.2.2 Der digital Na(t)ive ........................................................................................................................ 114
3.2.2.1 Der Digital Divide bei den Digital Natives – Effekte und Potentiale bei der Nutzung von Web 2.0 ...... 116
3.2.2.2 Wie nutzen Jugendliche soziale Netzwerke? ........................................................................................ 123
3.2.3 Schlussfolgerung für die Geschichtsdidaktik ................................................................................. 126
4 ERZIEHUNGSWISSENSCHAFTLICHE MEDIENBEGRIFFE, HANDLUNGSFELDER UND THEORIEN IN BEZUG
ZUR GESCHICHTSDIDAKTIK ........................................................................................................................... 131
4.1 WISSENSCHAFTLICHE GRUNDLAGENDISZIPLINEN DER MEDIENPÄDAGOGIK – MEDIENWIRKUNGSFORSCHUNG ........... 131
4.1.1 Historischer Überblick zur Medienwirkungsforschung .................................................................. 132
4.1.2 Konzepte, Theorien und Methoden der Medienwirkungsforschung ............................................. 138
4.1.2.1 Erste Phase: Das Stimulus-Respons-Modell (Allmacht der Medien) .................................................... 139
4.1.2.2 Zweite Phase: Das Stimulus-Organismus-Response-Modell (Ohnmacht der Medien) ......................... 140
4.1.2.3 Dritte Phase: Rezipientenzentrierte Wirkungsvorstellungen (Nutzungswirkungen) ............................ 143
4.1.3 Emotionale Wirkungen .................................................................................................................. 148
4.1.4 Schlussfolgerung für die Geschichtsdidaktik ................................................................................. 154
4
4.2 WISSENSCHAFTLICHE GRUNDLAGENDISZIPLINEN DER MEDIENPÄDAGOGIK MEDIENSOZIALISATION .......................... 161
4.2.1 Basistheorien aus der Mediensozialisationsforschung .................................................................. 166
4.2.2 Schlussfolgerung für die Geschichtsdidaktik ................................................................................. 169
4.3 ERZIEHUNGSWISSENSCHAFTLICHE THEORIEN IM KONTEXT VON MEDIENPÄDAGOGIK ............................................ 172
4.3.1 Historische Entwicklungslinien innerhalb der Medienpädagogik .................................................. 178
4.3.1.1 Anfänge und Wurzeln erster medienpädagogischer Bemühungen ...................................................... 178
4.3.1.2 Bewahrpädagogische Medienpädagogik .............................................................................................. 180
4.3.1.3 Kritisch-Emanzipative Medienpädagogik ............................................................................................. 182
4.3.1.4 Handlungs- und Teilnehmerorientierte Medienpädagogik .................................................................. 184
4.3.1.5 Bildungstechnologische Medienpädagogik .......................................................................................... 184
4.3.1.6 Schlussfolgerung für die Geschichtsdidaktik ........................................................................................ 188
4.4 MEDIENERZIEHUNG UND MEDIENDIDAKTIK ................................................................................................. 190
4.4.1 Medienerziehung ........................................................................................................................... 191
4.4.2 Schlussfolgerung für die Geschichtsdidaktik ................................................................................. 199
4.4.3 Mediendidaktik.............................................................................................................................. 200
4.4.4 Mediendidaktische Kompetenz für Lernende im Geschichtsunterricht ......................................... 211
4.4.5 Schlussfolgerung für die Geschichtsdidaktik ................................................................................. 215
4.5 MEDIENKUNDE ...................................................................................................................................... 219
4.5.1 Schlussfolgerung für die Geschichtsdidaktik ................................................................................. 221
4.6 GESCHICHTE DER MEDIEN, MEDIENGESCHICHTE UND DIE MEDIENWISSENSCHAFT – EINE VERHÄLTNISBESTIMMUNG .. 223
4.6.1 Schlussfolgerung für die Geschichtsdidaktik ................................................................................. 229
4.7 MEDIENKRITIK ....................................................................................................................................... 231
4.7.1 Historische Wurzeln und Entwicklung der Medienkritik ................................................................ 231
4.7.2 Dimensionen und Perspektiven einer zeigemäßen Medienkritik ................................................... 239
4.7.3 Medienethik als Teilbereich der Medienkritik ............................................................................... 242
4.7.4 Medienkritik als Kompetenzbereich der Medienbildung ............................................................... 247
4.7.5 Schlussfolgerung für die Geschichtsdidaktik ................................................................................. 257
4.8 MEDIENBILDUNG - EIN NEUER BEGRIFF IN BEZUG ZUR MEDIENPÄDAGOGIK, MEDIENERZIEHUNG, MEDIENDIDAKTIK UND
MEDIENKOMPETENZ ............................................................................................................................................ 263
4.8.1 Schlussfolgerung für die Geschichtsdidaktik ................................................................................. 271
4.9 MEDIENKOMPETENZ ............................................................................................................................... 273
4.9.1 Historische Ableitung und Definition des Medienkompetenzbegriffs ........................................... 276
4.9.2 Gemeinsamkeiten und Kritik an bestehenden, weiterführenden Medienkompetenzmodellen.... 284
4.9.3 Weitere Ausdifferenzierungen unterschiedlicher Medienkompetenzmodelle............................... 287
4.9.4 Ein Medienkompetenzmodell aus Sicht der Deutschdidaktik ........................................................ 297
4.9.5 Curriculare Ausdifferenzierungen von Medienbildung und Medienkompetenz: Erwartungen,
Aufgaben und Perspektiven ........................................................................................................................ 303
5 MEDIENBILDUNG UND MEDIENKOMPETENZ ALS BILDUNGSPOLITISCHE AUFGABE DER BUNDESLÄNDER
305
5.1 MEDIENBILDUNGSOFFENSIVEN: AUS DER MEDIENPÄDAGOGIK IN DIE BILDUNGSPLÄNE ......................................... 305
5.2 MEDIENBILDUNG IN EINZELNEN BUNDESLÄNDERN ......................................................................................... 310
6 HISTORISCHE MEDIENBILDUNG UND EINE ABLEITUNG FÜR EIN HISTORISCHES
KOMPETENZSTRUKTURMODELL ................................................................................................................... 326
6.1 EIN TRANSDISZIPLINÄRER ANSATZ FÜR EINEN GESCHICHTSDIDAKTISCHEN MEDIENBEGRIFF ALS GRUNDLAGE FÜR EIN
TRANSDISZIPLINÄRES MODELL HISTORISCHER MEDIENBILDUNG ..................................................................................... 326
6.1.1 Kommunikativ-kritischer Medienkulturbegriff der Geschichtsdidaktik ......................................... 333
6.1.1.1 Geschichtsdidaktischer Medienbegriff ................................................................................................. 333
6.1.1.2 Geschichtsdidaktischer Medienkulturbegriff ....................................................................................... 335
6.1.1.3 Kommunikativ - kritischer Medienbegriff ............................................................................................. 339
6.2 HISTORISCHE MEDIENBILDUNG ALS TRANSDISZIPLINÄRES BINDEGLIED ZUR MEDIENPÄDAGOGIK ............................. 341
6.3 MEDIENKOMPETENZMODELL FÜR EINE HISTORISCHE MEDIENBILDUNG .............................................................. 343
5
6.4 ÜBERBLICK ÜBER DIE HISTORISCHE MEDIENKOMPETENZ ................................................................................. 354
6.4.1 Geschichtsdidaktisch-überfachliche Kompetenzbereiche .............................................................. 354
6.4.1.1 Geschichtsunterrichtliche Medienwirkungs- und Medienanalysekompetenz: .................................... 354
6.4.1.2 Geschichtsunterrichtliche Medienkritikkompetenz: ............................................................................ 358
6.4.1.3 Geschichtsunterrichtliche mediale Narrations- und mediendidaktische Kompetenz: ......................... 362
6.4.2 Geschichtsdidaktisch-inhaltliche Kompetenzbereiche ................................................................... 369
6.4.2.1 Mediengattung und historische Wirklichkeitskonstruktion ................................................................. 369
6.4.2.2 Geschichtsdidaktische Medien(geschichts-)kulturkompetenz ............................................................. 374
6.4.2.3 Geschichtsdidaktische medienhistoriografische Kompetenz ............................................................... 376
6.4.3 Universal- umfassender Kompetenzbereich (Querschnittsaufgabe) ............................................. 380
6.4.3.1 Recherchekompetenz und historische Heuristik .................................................................................. 380
7 FAZIT: PERSPEKTIVEN HISTORISCHER MEDIENBILDUNG UND MÖGLICHKEITEN DER ADAPTION DES
KOMPETENZMODELLS .................................................................................................................................. 384
7.1 KURZDARSTELLUNG DES MODELLS HISTORISCHER MEDIENKOMPETENZ FÜR DEN GESCHICHTSUNTERRICHT UNTER
BEZUGNAHME AUF TULODZIECKI ......................................................................................................................... 384
7.1.1 Modell historischer Medienkompetenz in Anbindung an das Medienbildungsmodell nach
TULODZIECKIS ............................................................................................................................................. 385
7.1.2 Grafische Kurzdarstellung des Modells nach der Länderkonferenz Medienbildung ...................... 388
7.2 LÄNDERSPEZIFISCHE UMSETZUNG VON MEDIENBILDUNG AM BEISPIEL DES BILDUNGSPLANS 2016 IN BADEN-
WÜRTTEMBERG .................................................................................................................................................. 389
7.2.1 Schlussfolgerung für die Geschichtsdidaktik (in Baden-Württemberg) ......................................... 395
7.3 SCHLUSSBETRACHTUNG UND DESIDERATE.................................................................................................... 398
8 LITERATURVERZEICHNIS....................................................................................................................... 405
9 ANHANG .............................................................................................................................................. 436
9.1 TYPOLOGIE VON GENRE- UND GATTUNGSMERKMALEN .................................................................................. 436
9.2 HINWEISE ZUR UMSETZUNG HISTORISCHER MEDIENBILDUNG BEI DER ARBEIT MIT GESCHICHTSDOKUMENTATIONEN .. 438

6
1 Einleitung

„Was wir von der Gesellschaft und ihrer Welt wissen, wissen wir fast ausschließlich durch die
Massenmedien. Gleichzeitig haben wir jedoch den Verdacht, daß dieses Wissen manipuliert
wird. Zumindest kommt es extrem selektiv zustande, gesteuert zum Beispiel durch wenige
Faktoren, die den Nachrichtenwert von Informationen bestimmen oder
Unterhaltungssendungen attraktiv erscheinen lassen. Aber dies Gegenwissen wirkt sich nicht
aus. Die Realität ist so hinzunehmen, wie sie von den Massenmedien präsentiert und rekursiv,
auf sich selbst aufbauend, reproduziert wird.“1

Wahrscheinlich wird den meisten erst nach mehrmaligem Lesen dieses Zitats bewusst
werden, welche grundlegenden Erkenntnisse sich daraus ableiten lassen und welche
Auswirkungen diese Worte auf Erkenntnisse über Kommunikation von Wissen und
Informationen und welche Bedeutung sie für das Lernen haben – ja sogar haben müssen!
Einerseits bilden die Medien die Grundlage für das gesamte Wissen, anderseits scheint
dieses manipuliert oder zumindest manipulierbar zur Verfügung zu stehen. Dennoch sieht
LUHMANN die Gründe hierfür nicht in einer Fremdsteuerung durch die Medien, sondern als
einen Effekt der „funktionalen Differenzierung [einer] modernen Gesellschaft“2. Denn das
sich aus den Medien bildende Wissen wird als „extrem selektiv“ bezeichnet, was darauf
hinweist, dass sich die Empfänger, bzw. Rezipienten der Medien, ihre Wirklichkeit selbst
bilden. LUHMANN nennt das selbst eine Verdoppelung der Realität.3
Die Worte LUHMANNS umfassen einen Diskurs über Medien, der mit Beginn des 20.
Jahrhunderts begann und bis heute andauert. Im Laufe dieses Diskurses haben sich viele
bereits bestehende, wissenschaftliche Disziplinen mit den Phänomenen Medien und
Medium auseinandergesetzt. Neue Disziplinen, wie die Medien- und
Kommunikationswissenschaften oder die Medienkulturwissenschaften, sind erst im Laufe
des Diskurses entstanden. Allen Disziplinen ist dabei gemeinsam, dass sie nach Antworten
darauf suchen, welche Rolle und Bedeutung die Medien in der Gesellschaft haben, welche
sie für die beteiligten Akteure, die Produzenten, die Inhalte und die Rezipienten haben – bis
hin zu den Wirkungen und Verformungen, die durch das Medium selbst hervorgerufen
werden. Denn, so weiß man heute, mediale Botschaften verändern sich durch das jeweilige
Medium und das gilt nicht nur für die Massenmedien.
Alles was wir über die Vergangenheit wissen, wissen wir ebenfalls aus den Medien. Dabei
spielen die Massenmedien jedoch aus historischer zeitlicher Perspektive eher eine geringere
Rolle – dies gilt jedoch nicht, wenn Medien eine Mittlerposition zwischen Wissenschaft und
einem Breitenpublikum in geschichtskultureller Form einnehmen. Die
Geschichtswissenschaft wendet sich daher seit geraumer Zeit mehr der Funktion der Medien

1 Luhmann, Niklas: Die Realität der Massenmedien. 2., erw. Aufl. Opladen 1996. S.3.
2 Ebd. S. 10.
3 Ebd. S. 12.
7
bei der Vermittlung und dem Erwerb medialer Botschaften zu. Sie fokussiert stärker auf die
Mediengeschichte und macht durch den wissenschaftlichen Diskurs klar, dass viele Konzepte
der Medien bezüglich ihrer Wirkung, Wirklichkeit und Realität von erheblichem Einfluss sind.
Hierbei sind neue wissenschaftliche Teilbereiche entstanden, wobei mit der Visual History
nur ein Beispiel exemplarisch herausgegriffen werden soll.
Man sollte nun annehmen, dass sich die Geschichtsdidaktik als Wissenschaft, die sich mit der
Vermittlung und dem Erwerb historischen Wissens, aber besonders mit den Prozessen und
Eigenheiten des historischen Denkens und Lernens im Rahmen des individuellen
Geschichtsbewusstseins befasst und wie individuelle und kollektive Geschichtsvorstellungen
gebildet und beeinflusst werden, Vorstellungen darüber hat, welche Rolle und Effekte
Medien dabei spielen. Die Geschichtsdidaktik kennt aber bislang keinen spezifischen,
geschichtsdidaktischen Medienbegriff 4. Unter Medien werden bislang einerseits nur Medien
als Objekte historischer Forschung gesehen, oder Objekte, die geeignet sind, zum
historischen Denken zu führen/anzuleiten. Der zweite Bereich, in denen Medien für die
Geschichtsdidaktik eine Rolle spielen und einen Verwendungszweck haben, ist die Rolle als
Unterrichtsmedien.
Zwar wurde schon früh die Rolle von Film und Fernsehen und anderen Medien
geschichtsdidaktisch untersucht und aufgebrochen, trotzdem kam es zu keiner grundsätzlich
umfassenden Auseinandersetzung mit diesem Thema. Obwohl sich die Geschichtsdidaktik
schon lange für die Kommunikation von Geschichte interessiert, empfand sie doch wie
LUHMANN, dass technische Kommunikation und die Kommunikation zwischen Menschen
grundverschieden sind. „Entscheidend ist auf alle Fälle: daß keine Interaktion unter
Anwesenden zwischen Sender und Empfängern stattfinden kann. Interaktion wird durch
Zwischenschaltung von Technik ausgeschlossen, und das hat weitreichende Konsequenzen
[…].“5 Die Geschichtsdidaktik ist, diesem Paradigma folgend, das sich ebenso in anderen
Fachdisziplinen durchgesetzt hat, wohl gleichfalls erlegen. Für die Deutschdidaktik
beschreibt STAIGER das Problem als eine Trennung und Substitution der Begriffe „Literatur
und Text“ vom dem Begriff des „Mediums“. Dadurch konnte man sauber zwischen den durch
strukturelle Aspekten zugänglichen wissenschaftlich wertvollen Texten und den
„verdächtigen Medien“ trennen, anstelle nach einer sinnvolleren Integration der Bereiche zu
suchen.6 Die nachfolgende Tabelle veranschaulicht den Versuch, Literatur und Text vom
Begriff des Mediums zu trennen.

4 Günther-Arndt, Hilke: Überlegungen zum geschichtsdidaktischen Medienbegriff unter den Bedingungen der
Digitalität. Skript zum Vortrag liegt schriftlich vor und wurde in leicht veränderter Form zwischenzeitlich online
veröffentlicht (vgl. Hilke Günther Arndt 2015). Köln 2014.
5 Vgl. Luhmann (Anm. 1). S. 11.
6 Staiger, Michael: Medienbegriffe, Mediendiskurse, Medienkonzepte. Bausteine einer Deutschdidaktik als
Medienkulturdidaktik. Baltmannsweiler 2007. S. 216.
8
Akzentuierung der Begriffe Literatur, Text und Medium nach STAIGER7
Begriff Aspekt Fokus
Literatur Ästhetischer Aspekt Literarizität
(literarische
Sprachverwendung)
Text Struktureller Aspekt Textualität
(Textkriterien wie Kohäsion,
Kohärenz usw., Textsorten
usw.)
Medium Vermittelnder Aspekt Medialität
(Kommunikation,
Materialität usw.)

Die Geschichtsdidaktik folgte lange Zeit dieser Aufteilung und reflektierte höchstens den
Einsatz von Medien im Sinne von Einzelmedientheorien und von Unterrichtsmedien. Die
Karte, das Bild und der Film wurden als unterrichtliche Medien anerkannt, jedoch nicht als
Lerngegenstände selbst.
Erst mit der Durchsetzung von Internet und Digitalisierung in der Gesamtgesellschaft, kann
von einem Umdenken innerhalb der geschichtsdidaktischen Disziplin im deutschsprachigen
Raum gesprochen werden. Die Zahl der Veröffentlichungen zu diesem Thema haben seither
– wenn auch nicht stark, dann zumindest spürbar – zugenommen.8 Hierbei muss allerdings
berücksichtigt werden, dass es zu einem fundamentalen Wandel gekommen ist, der
gemeinhin als „Digitale Revolution“ zu bezeichnen ist. Dieser Revolution kann sich
offensichtlich die Geschichtsdidaktik nicht entziehen, denn diese Revolution hat das
Kommunikationsparadigma auf den Kopf gestellt. Durch die Bedingungen und Emergenz
neuer Technologien, wie dem Web 2.0, ist Kommunikation nunmehr interaktiv und kann
neue Denk- und Kommunikationsräume zwischen allen, am medialen Prozess Beteiligten
herstellen. Dadurch sind neue gesellschaftliche Phänomen entstanden, die sich in Begriffen
wie Medien-, Kommunikations- oder digitale Gesellschaft ausdrücken und zu einem
entscheidenden Wandel auf allen Ebene geführt haben - sei es sozial, kulturell, politisch,
ökonomisch. Auch der Bildungsbereich ist diesem Wandel unterworfen. Dass nun eine
Kommunikation möglich ist, die alle Akteure gleichzeitig zu Rezipienten und Produzenten
medialer Botschaften werden lassen kann, die Raum- und Zeitgrenzen, und damit bisherige
gesellschaftliche Konventionen und Restriktionen überwindet, schafft neue Möglichkeiten –
aber auch neue Gefahren.
Dies soll an zwei aktuellen Beispielen, zum Thema Radikalisierung, aufgeführt werden:
Gerade in der aktuellen Diskussion über den Salafismus und dessen terroristischer Arm
„Islamischer Staat“, entsteht auch in Deutschland eine eigene Subkultur mit eigenen Codes

7 Ebd.
8 Eine gelungene Sammlung aktueller Literatur bis 2013 im Seminarblog der Universität Köln und Universität
des Saarlandes: http://dgl.hypotheses.org/literaturverzeichnis, aufgerufen am 14.04.2015.
9
und Symbolen, die gezielt Anleihen aus der aktuellen Medienkultur in den Sozialen Medien
machen, um attraktiv auf Jugendliche zu wirken. Die Mitglieder benutzen systematisch
soziale Plattformen Jugendlicher, wie z.B. Youtube, Twitter und Facebook9. Sie nutzen
durchdacht visuelle und audiovisuelle Medien für ihre Propaganda. Dabei werden
funktionierende visuelle Ikonen und Schemata des Web 2.0, wie Katzenbilder, als sog.
LOLcat-Strategien10 und Superhelden Comicstrip-Videos11, die von deutschen Salafisten
produziert werden, als Möglichkeit zur Anknüpfung an die Lebenswelt muslimisch geprägter
oder interessierter Jugendlicher genutzt. Es gibt sogar einen Hashtag auf Twitter mit dem
Namen #catsofjihad.12 Besonders bemerkenswert ist die Tatsache, dass die Rekrutierung
über klassische, kriegspropagandistische Schemata funktioniert, z. B. in dem Leid und Tod
von Wehrlosen, meist Kindern, vorgeführt wird: potentielle Kämpfer werden mit Videos über
erschossene und misshandelte Kinder im syrischen Bürgerkrieg aufgestachelt. Wiederrum
antwortet die westliche, demokratisch gesinnte Presse ebenfalls mit Bildern über
vertriebene und psychisch, labile Kinder und berichtet über gezielte Ermordungen von
Kindern seitens des IS. Hier zeigen sich deutliche Anknüpfungsstellen an frühere Kriege und
deren typische Propaganda, wie z.B. des Dreißigjährigen Krieges und des Ersten Weltkrieges.
Es sind historisch, mediale Schemata, Kategorien und Scripts, die immer wieder zum Einsatz
kommen. Hieraus entstehen neue Aufgabev für den Geschichtsunterricht zur
medienkritischen Auseinandersetzung mit diesen Schemata und mit der Rolle der Digitalität
und Social Media. Auch eine klassische Aufgabe des Geschichtsunterrichts wird aufs Neue
gefordert und muss sich dringend den veränderten Lebenswelten der Jugendlichen
anpassen. Der moderne Rechtsradikalismus kommt schon lange nicht mehr in Form von
Kriegsüberlebenden und Altnazis als Fackelträger des faschistischen Gedankenguts daher.
Schon in den 80er Jahren haben Rechtsradikale jugendkulturelle Strömungen aufgegriffen
und Gegenkulturen für sich – zumindest medial – vereinnahmen können. Die Rede ist hier
von sog. „Skinheads“, die sich in Bezug zu den sog. „Rude Boys“, als Immigrantenkultur
jamaikanischer Einwanderer, zuerst in Großbritannien verbreiten konnte. Die
Instrumentalisierungsversuche der Rechtsradikalen wurden bereitwillig von den Medien
aufgegriffen.13 Heute steht „der Skinhead“ in der populären, alltagsweltlichen
Betrachtungsweise als Synonym für „den Rechtsradikalen“. Dass Rechtsradikale bewusst
Jugendkulturen für sich vereinnahmen, ist kein neues Konzept, sondern firmiert unter
Rechtsradikalen als Konzept der „Querfront“. Ganz gezielt übernehmen Rechtsradikale, wie
z.B. die Autonomen Nationalisten, Symbole und Ikonen der Linken, um sich und ihre

9 Isis-Terroristen im Internet: Dschihad mit Twitter und Facebook: http://www.spiegel.de/politik/ausland/isis-
auf-twitter-die-radikalen-nutzen-social-media-a-975856.html aufgerufen am 10.10.2014.
10 ARTE: Islamischer Staat - die Heilige Armee der Katzen: http://info.arte.tv/de/islamischer-staat-die-heilige-
armee-der-katzen aufgerufen am 10.10.2014.
11 Supermuslim wird über Youtube, Facebook, Istagram und Twitter beworben. Heise über die Comicvideos
„Supermuslim“ als TV-Serie auf Youtube: http://www.heise.de/tp/artikel/38/38802/1.html aufgerufen am
10.10.2014.
12 Propaganda zum Dschihad - Die Katzen der Heiligen Krieger:
http://www.sueddeutsche.de/kultur/propaganda-zum-dschihad-die-katzen-der-heiligen-krieger-1.2072890
(10.10.2012)
13 Farin, Klaus/Seidel-Pielen, Eberhard: Skinheads. Originalausg. München ©1993 (Beck'sche Reihe).
10