Historiebevidsthed i det moderne

125 Pages·2011·5.223 MB·Danish

by  Binderup, Thomas

Historiebevidsthed
i det moderne
HHiissttoorriieebbeevviiddsstthheedd..iinndddd 11 2233//0055//0077 1100::3311::5522
HHiissttoorriieebbeevviiddsstthheedd..iinndddd 22 2233//0055//0077 1100::3311::5533
Thomas Binderup
Historiebevidsthed
i det moderne
Fortolkning, oplevelse
og forventning
KvaN
2007
HHiissttoorriieebbeevviiddsstthheedd..iinndddd 33 2233//0055//0077 1100::3311::5533
Thomas Binderup
Historiebevidsthed i det moderne © KvaN
Omslag: Anne Bergkvist Graah og Lone Platz
Trykt hos Børge Møllers Grafiske Hus, Århus
ISBN 978-87-90066-90-1
KvaNs redaktion:
Vibeke Boelt, Martin Jørgensen, Ole Pedersen,
Torben Nørregaard Rasmussen og Børge Troelsen
KvaNs adresse:
KvaN
Peter Sabroe Seminariet
Peter Sabroes Gade 14
8000 Århus C
Tlf. 86 10 21 00, Fax [phone]
Giro 146 12 30
e-mail: [email protected]
Internet-adresse: www.kvan.dk
Til Signe og Jonas, som præger min fortælling om fortid, nutid
og fremtid.
Thomas
HHiissttoorriieebbeevviiddsstthheedd..iinndddd 44 2233//0055//0077 1100::3311::5533
Indhold
Prolog 7
Om denne bog 11
Første del 17
Hvad er historiebevidsthed? 18
Hvordan videreudvikles historiebevidsthed? 22
Historiebevidsthed og fortælling 28
Hvorfor er videreudvikling af historiebevidsthed en
opgave for historieundervisningen? 45
Hvordan kan skolen være med til at videreudvikle
historiebevidsthed? 45
Historiebevidsthed og identitet 49
Arbejde med tidsfrise og elevens portefølje 50
Hvad er historiedidaktikkens opgave? 52
Faghæfterne 55
Historiebevidsthed i grundskolen 59
Opsamling 62
Fortællingen i undervisningen 63
Anden del 73
At arbejde med fortælling, tidsfrise og krønike og at se
evaluering som en del af undervisningen 74
Tidsfriser i 3.b 77
Evaluering – hvad fik eleverne ud af undervisningen? 81
Tredje del
Computerspil, brætspil og spillefilm som historiebe-
vidsthedens produktionssteder 93
Computerspil, film, billeder og brætspil 94
Computerspil som fortælling i 9. klasse 98
Undervisningsplan for forløbet om fortælling 102
om Anden verdenskrig
Hvordan kan læreren evaluere sin historieundervisning? 105
Samtale med elever fra 9. klasse 107
Afslutning 109
Appendix
En styrkelse af fagligheden? 113
Litteratur 118
HHiissttoorriieebbeevviiddsstthheedd..iinndddd 55 2233//0055//0077 1100::3311::5533
HHiissttoorriieebbeevviiddsstthheedd..iinndddd 66 2233//0055//0077 1100::3311::5544
Prolog
Ved første øjekast kunne det se ud, som om eleverne fra 9. klasse
blot mødtes fredag aften for at hygge sig på skolen med spil, film,
musik, chips og cola. Kiggede man nøjere efter, kunne man måske
se, at de mødtes for at deltage i årets første historieinternat. Men kun
den skarpsindige iagttager, som havde læst denne bog, ville kunne
have set, at de mødtes for at udvikle deres historiebevidsthed ved at
arbejde med de fortællinger, som ligger i spil, film og musik.
De havde samlet fire timers historieundervisning og placeret dem
en fredag aften. De havde arbejdet med 2. verdenskrig og var nu op-
taget af de historiske spørgsmål som: Hvorfor opstår der krig, kunne
det have været undgået, og hvad var det, krigen handlede om. De
havde læst forskellige fremstillinger om emnet, havde lavet små rap-
porter og havde diskuteret på klassen. I aften skulle de have nogle
personlige erfaringer med konflikt, have sat deres personlige overbe-
visninger på prøve og se, hvordan det var at have ansvaret dengang i
1930’erne og 1940’erne. Hjemmefra og på skolen havde de set for-
skellige krigsfilm. Dette skulle give anledning til at reflektere over
forskellige problemstillinger, som ofte tages op, når der arbejdes med
krig. Er det enkelte menneske bare en skakbrik, eller kan selv en en-
kelt soldat midt i en kæmpe hær gøre en forskel? Nej, i: ’Tynde røde
linie’ er det enkelte menneske bare en lille brik i storkapitalens spil.
”Property! The fucking thing is about property”, lyder det fra ser-
geant Welsh, da han afviser at blive indstillet til ’Silver Star’. Ja, i
’Pearl Harbor’ har vennerne McCawley og Walker afgørende betyd-
ning først for overhovedet at sætte sig til modværge, da japanerne
angriber, senere ved at melde sig frivilligt til gengældelsesmissionen
’Doolittle’. ”Are all Yanks as anxious as you to get themselves killed,
pilot officer?” ”Not anxious to die, sir. Just anxious to matter” lyder
det på rigtig amerikansk allerede i starten af filmen, da McCawley
melder sig hos sin foresatte efter at være blevet udstationeret i Lon-
don under blitzen.
Hvem var skyld i 2. verdenskrig? I de tyske film som ’Stalingrad’
og ’Das Boot’ får nazisterne skylden. De er forskellige fra den al-
mindelige tyske mand, som bare prøver at få livet til at hænge sam-
men. Sådan så amerikanerne ikke på det lige efter krigen. I ’Det be-
skidte dusin’ er der således ikke noget i vejen for, at amerikanske
soldater hælder håndgranater ned i luftkanalerne for at slå både sol-
dater og civile ihjel. Også i ’Panserslaget ved Ardennerne’ er tysker-
ne onde. Oberst Hessler er uden forsonende træk, og som seer er man
ikke i tvivl om, at han vil blive slået ihjel til sidst. I ’Den længste
dag’ skildres begge sider mere loyalt, og personerne gør blot, hvad
de må og skal i den situation, de nu er i. Indtil videre er det tyske folk
som sådan blevet frikendt i de fleste nyere film, både de amerikanske
7
HHiissttoorriieebbeevviiddsstthheedd..iinndddd 77 2233//0055//0077 1100::3311::5544
og de tyske. Det er nazisterne med den vanvittige og uhyrlige Hitler,
som er skyld i tragedien. Men i ’Der Untergang’ skildres Hitler ikke
kun som et uhyre. Hitlers sekretær, Traudl Junge, som også er fortæl-
ler i filmen, frikender da heller ikke det tyske folk. Hun fortæller, at
hun først ikke følte sig personligt ansvarlig for forbrydelserne, som
kom frem under Nürnbergprocesserne. Men da hun en dag gik forbi
en mindetavle for en kvinde, der blev myrdet af nazisterne, samme år
som hun fik arbejde hos Hitler, ”forstod jeg, at ung alder ikke er no-
gen undskyldning, men at man også kunne have opdaget visse ting”.
Det tyske folk skulle have sagt fra.
Inden eleverne mødtes til historieundervisning klokken 19, havde
deres lærer gjort computerne klar. Seks computere stod klar til at
spille ’Civilization’. For nogle uger siden blev spillets regler gen-
nemgået på klassen. Flere elever havde det hjemme, og de fleste
havde lige prøvet at spille det, så de var klar til selve aftenen. Som
forberedelse var de blevet inddelt i mindre grupper. Grupperne var
inddelt efter de holdninger, de havde givet udtryk for i forbindelse
med forarbejdet til emnet. Mange var af den overbevisning, at man
skal kunne snakke om tingene, og at det er en falliterklæring for ver-
denssamfundet at skulle i krig. De mente selv, at sådan en krig ikke
ville kunne gentage sig, fordi deres generation var blevet så velud-
dannet og dannet. ”Det er kun de dumme, som hopper med på sådan
en som Hitlers løgne”, udtrykte en elev sig. (Har hun mon set den
amerikanske spillefilm, ’The Wave’ fra 1981, om en amerikansk hi-
storielærer, som for at undervise sine high school elever i nazismens
opkomst i 1930’erne opfinder en lignende bevægelse?) Andre mente,
at hvis ens hjem blev truet eller angrebet, kunne man blive nødt til at
forsvare sig. Men aldrig uden for landets grænser. En mindre gruppe
mente, at man godt kunne retfærdiggøre ’præventive angreb’, hvis
det kunne sikre fred på længere sigt. Fx hvis man angreb og ødelagde
fjendens angrebsvåben.
Hjemmefra havde de formuleret deres holdninger til en principer-
klæring, og de skulle nu prøve at se, hvordan de ville klare at bygge
et samfund op og styre det til indbyggernes bedste. Det er klart, at
spillet ikke er selve virkeligheden. De bagvedliggende matematiske
beregninger, som computeren foretager i løbet af spillet, er bestemt
af programmørerne. Ligeledes er den næsten klicheagtige fremstil-
ling af folkeslagenes attributter jo udtryk for netop deres måde at op-
fatte verden på. Men alle folkeslag er designet, så de har gode mulig-
heder for at vinde spillet, og der er gjort forsøg på at afbalancere.
Den simple fremstilling af folkene, af måden man spiller på, tjener
desuden til at gøre spillet så simpelt, at det trods alt lader sig gøre at
spille det.
8
HHiissttoorriieebbeevviiddsstthheedd..iinndddd 88 2233//0055//0077 1100::3311::5544
Eleverne havde læst om 2. verdenskrig, inden de skulle spille spil.
Her havde de oparbejdet en faktuel historisk viden om emnet. Der-
udover havde de prøvet at tage stilling til de begivenheder, de havde
lært om. De havde hørt om det svage Polen, som lå mellem to stærkt
militariserede magter, Tyskland og Rusland. Nogle elever havde
formuleret den tese, at kun hvis en stat er i stand til at præsentere si-
ne naboer for en passende militær styrke, kan den få lov at bestå.
Danmark slap i 1. verdenskrig, men kunne ikke undgå krigens ud-
strækning i 2. verdenskrig. Polen var ligeledes geopolitisk udsat, og
formåede ikke at modsvare det ydre pres til en indre centraliseret
ressourcemobilisering, som kunne sikre dets overlevelse (Knudsen
1995). Disse elever havde på baggrund af erhvervet viden formuleret
en fortælling om, hvorfor Polen måtte blive invaderet og besat. Og
de fik mulighed for at afprøve deres tese, forklaring eller fortælling i
praksis via computerspillet. Gennem hele spillet var de opmærk-
somme på at udbygge deres militære styrker. De angreb deres nabo-
er, både når disse var for svage til at kunne forsvare sig effektivt, og
når de stærke naboer blev svækkede efter selv at have ført krige.
Dermed voksede deres rige, som Alexanders, romernes og Napole-
ons gjorde, de fik flere og flere ressourcer og blev efterhånden en su-
permagt. Andre spillere mente, at 2. verdenskrig var en fiasko for
menneskeheden, og at der burde have været gjort mere ud af at for-
hindre konflikt ved at samarbejde og forhandle. Disse spillere blev i
starten hurtigt slået ud. Deres naboer var sjældent åbne for ligevær-
dige forhandlinger, de ville have guld for fred, og når guldet slap op,
angreb de. Sådan kunne det gamle Romerriges eller Kinas naboer
måske have følt det, når Cæsars eller Khanens mænd kom for at
kræve tribut. Efterhånden fandt de ud af, at de måtte opstille et vist
antal forsvarsenheder. Dog var de tro mod deres idealer ved fortrins-
vis kun at bygge defensive enheder. De forbandede undertiden deres
naboer, som ikke viste tegn på at ville leve i en fredelig og harmo-
nisk verden. Først da deres egen civilisation var blevet så stærk og
kulturelt veludviklet, at de var deres naboer overlegne, kunne de op-
nå lange perioder med fred. Deres civilisation blev en dynamo for re-
sten af verden. De delte villigt ud af deres teknologiske fremskridt og
havde mange handelsaftaler. Ved et par lejligheder lavede de et
’præventivt angreb’ mod strategisk vigtige nabobyer. Dermed var de
ikke selv særligt udsatte for angreb.
Ved at eleverne sætter deres egne holdninger til historiske spørgs-
mål i spil, udvikler de deres historiebevidsthed. De havde alle for-
skellige forklaringer på krigens begivenheder. Disse forklaringer
blev lavet på baggrund af deres faglige viden og kom til udtryk som
fortælling. Efter at have afprøvet deres strategier på computerspillet,
kunne de udlede nogle lovmæssigheder eller generelle antagelser.
9
HHiissttoorriieebbeevviiddsstthheedd..iinndddd 99 2233//0055//0077 1100::3311::5555
For det første er det svært, hvis ikke den geografiske placering er
god. Hvis andre folkeslag har for let adgang til at kunne angribe ens
territorium, må der opstilles et forsvar, som kan afvise angreb. Dette
gjorde Polen ikke i 1939, og derfor bukkede det under. For det andet
kom det til at stå klart, at historien sagtens kunne have været ander-
ledes. Flere gange oplevede eleverne, at selvom de stod til at vinde,
kan der ske overraskelser. Bestemte slag, som enten blev overra-
skende vundet eller tabt, kan have betydning for hele folkets videre
udvikling. Vandt de og sikrede sig adgang til en strategisk ressource
eller fik adgang til havet, eller var hele satsningen en fiasko? Dette
ledte til overvejelser: Kunne Hitler have vundet ved Stalingrad, Ar-
dennerne eller i ørkenen? Havde noget så været anderledes? Hvad
hvis Storbritannien ikke havde valgt Churchill som premierminister
og i stedet havde sluttet fred med Hitler? Disse kontrafaktiske
spørgsmål åbnede øjnene for, at historien ikke havde behøvet at have
udspillet sig, som den gjorde.
En fortælling er en sammenhængende indledning, handling og af-
slutning, som formulerer en sammenhæng. Ved at skabe fortællinger
på baggrund af viden udvikles historiebevidstheden. Det er det, som
eleverne fra 9. har gjort. Deres oplevelser med de simulerede folk og
deres bestræbelser for at opbygge et samfund kan falde ud på mange
måder. Nogle vil ende tragisk med folkets undergang, mens andre vil
ende med at blive stormagter eller endog supermagter.
Historiefaget har det indbyggede grundvilkår, at det er et læse-
tungt fag. Selvom fortællingen, den historiske roman og forskellige
lydbånd og film har gjort sit indtog, er det vanskeligt – og næppe
hensigtsmæssigt – at undvære grundbogen eller en anden skriftlig
fremstilling. Forskellige spil fx computer- og brætspil, musiktekster
og spillefilm kan være historiefagets pendant til matematikfagets
’konkrete materialer’. Her er en mulighed for at give eleverne histo-
rien ’i hånden’ og lade dem udspille den for sig, lave praktiske for-
søg og eksperimenter med den, som fysik og kemi gør det, og lade
dem fortælle historien om, fortælle med og også fortælle mod.
Dermed bliver eleverne historieskabende.
10
HHiissttoorriieebbeevviiddsstthheedd..iinndddd 1100 2233//0055//0077 1100::3311::5555