Het mini-profielwerkstuk: leren onderzoeken - Amber

16 Pages·2002·0.05 MB·Dutch

Bètaprofielen in het studiehuis (BPS): het mini-profielwerkstuk 1
Het mini-profielwerkstuk: leren onderzoeken

Ton van der Valk en Caspar Geraedts, project Bèta Profielen in het Studiehuis
(BPS), CD-bèta, Universiteit Utrecht

Het profielwerkstuk is één van de vernieuwingen die in de tweede fase is doorge-
voerd. Inmiddels hebben alle havo/vwo-scholen er één of twee jaar ervaring mee.
Er zijn scholen met enthousiaste verhalen van docenten en leerlingen. Maar er
zijn ook scholen met minder goede ervaringen: gebrek aan motivatie bij leerlin-
gen; hoe pak je de begeleiding aan? Voor een goed verloop van het profielwerk-
stuk is een grondige voorbereiding van alle betrokkenen nodig. Daarvoor heeft
het project Bèta Profielen in het Studiehuis (BPS), in samenwerking met een zes-
tal scholen, het mini-profielwerkstuk ontwikkeld.

Voor leerlingen is het profielwerkstuk een grote onderneming, uitdagend, maar ook
onbekend. Welke eisen worden eigenlijk gesteld? Hoe kun je veertig of zelfs tachtig uur
met hetzelfde onderwerp bezig zijn? Leerlingen hebben behoorlijk wat proeven achter
de rug als ze in een examenklas zitten, maar meestal van beperkte omvang, één of twee
uur. Ze hebben geleerd hoe ze een (kleinschalig) onderzoek moeten uitvoeren en geoe-
fend met het schrijven van een verslag. Maar ze hebben weinig of geen ervaring met de
moeilijkste aspecten van het doen van onderzoek: het oriënteren op een onderwerp, het
opzoeken en verwerken van relevante theorie, het formuleren van een onderzoeksvraag
die voldoende is ingeperkt, en het opzetten van een haalbaar onderzoeksplan. Deze
dingen vereisen een onderzoekende houding van leerlingen, die wordt gekenmerkt ten
eerste door het willen weten, dus gemotiveerd zijn om iets uit te zoeken. Ten tweede
door het stellen van lastige vragen aan zichzelf en aan de medeleerlingen: ‘wat bedoel je
precies met …’, ‘hoe weet je dat het écht zo is?’ Ten derde door het stellen van het
type vragen waarop door onderzoek een antwoord kan worden gevonden.
Het ontwikkelen van een onderzoekende houding zou al in de onderbouw, in het klein,
kunnen beginnen. Het moet zijn hoogtepunt krijgen in het profielwerkstuk. Het mooiste
is als de gezamenlijke bètasecties met elkaar een lijn ‘leren onderzoek doen’ afspre-
ken1. Maar ook als je pas aan het begin van zo’n samenwerking staat, kun je al met
elkaar wat doen. Begin met een meervakkig mini-profielwerkstuk in 4 havo en 5 vwo!
Een profielwerkstuk in het klein, bedoeld om leerlingen (en jezelf!) te laten oefenen en
over de ervaringen na te laten denken. Om leerlingen te leren hoe ze dat moeilijke begin
kunnen aanpakken en om te laten ervaren hoe keuzes van het eerste uur doorwerken in
de rest van het onderzoek.
In de profielen Natuur & Gezondheid (N&G) en Natuur & Techniek (N&T) kan een
profielwerkstuk globaal op drie manieren uitgevoerd worden: als experimenteel onder-
zoek, als een theoretisch verklarend of bewijzend onderzoek (vooral als er een sterke
wiskundige component in zit) en als technisch ontwerp2. De mini-profielwerkstukken die
het BPS-project ontwikkeld heeft, hebben het karakter van ‘experimenteel onderzoek’.
Bètaprofielen in het studiehuis (BPS): het mini-profielwerkstuk 2
Ze kunnen de ontbrekende schakel vormen tussen praktische opdrachten van één of
enkele lesuren en het profielwerkstuk, tussen het doen van een proef waar de docent al
lang de uitkomst van weet en het stellen en beantwoorden van een onderzoeksvraag die
misschien nog niemand eerder heeft gesteld. De schakel ook tussen natuurkunde, biolo-
gie, scheikunde en wiskunde3.

Problemen met het profielwerkstuk
Van scholen horen we dat zowel leerlingen als docenten tegen een aantal problemen
aanlopen bij het uitvoeren van het profielwerkstuk. Voor leerlingen zijn er vier hoofd-
problemen: het vinden van een geschikt onderwerp, inperking van het onderzoek, een
adequate planning en de plaats van de theorie. Docenten worstelen met het geven van
een passende sturing, niet te veel (het moet het onderzoek van de leerlingen blijven),
maar ook zeker niet te weinig (je mag de leerlingen niet laten zwemmen).
Voor het bespreken van deze problemen zijn de vijf fasen van belang die je in een expe-
rimenteel onderzoek globaal kunt onderscheiden:
??de oriëntatie en bepalen van een probleemstelling
??het stellen van een precieze onderzoeksvraag en maken van een onderzoeksop-
zet
??de uitvoering en het verwerken van resultaten
??het formuleren van conclusies
??rapportage.
In de praktijk (ook van ‘echte’ onderzoekers) is het niet altijd scherp aan te geven in
welke fase je bezig bent. Soms moet je tijdens de uitvoering toch weer even terug om je
beter te oriënteren. Pas achteraf zijn de fasen goed van elkaar te onderscheiden.
De beginfase van een onderzoek is voor leerlingen meteen ook het lastigste stuk. Zeker
als ze zelf het onderwerp moeten kiezen4. Dat kost veel moeite en het is vaak lastig voor
een leerling aan te geven om welke reden ze nu precies in een onderwerp zijn geïnteres-
seerd, wat ze nou eigenlijk willen weten en waarom. Dat bemoeilijkt de inperking en
het formuleren van een probleemstelling.
Is het onderwerp eenmaal gekozen, dan willen leerlingen eigenlijk meteen concreet aan
de slag. En dat is voor hen: het experiment in elkaar zetten, gaan meten of informatie van
internet afhalen. Ze weten eigenlijk niet dat het handig is je eerst verder te oriënteren om
je onderzoeksgebied in te perken, je in de theorie te verdiepen zodat je je vragen kunt
aanscherpen en je een beeld kunt vormen van mogelijke antwoorden.
Leerlingen wachten met het bestuderen en gebruiken van theorie meestal tot bij het
schrijven van het verslag. Dientengevolge zijn de onderzoeksvragen meestal onhelder en
zijn de gebruikte begrippen niet scherp omschreven of geoperationaliseerd. Wat ze wil-
len gaan doen of meten klopt vaak niet met hun vraag. Daar komen ze pas achter wan-
neer ze, bij het schrijven van het verslag, hun vraag willen gaan beantwoorden (als ze
dat al proberen). Dan gaan ze hun theoretische en onderzoeksmatige fouten achteraf
‘recht breien’, wat weer problemen oplevert bij het interpreteren van meetresultaten.
Gevolgen: uitstel, demotivatie en een in elkaar geflanst verslag dat beneden de maat is.
Bètaprofielen in het studiehuis (BPS): het mini-profielwerkstuk 3

De problemen die docenten tegenkomen hebben vooral met sturing te maken. Er be-
staat een spanningsveld tussen de mate waarin je leerlingen ruimte kunt bieden voor
eigen inbreng en de mate waarin je als docent hen richting kunt geven5. Het is de kunst
om zodanig richting te geven dat de leerlingen ruimte houden voor eigen inbreng. Je kunt
problemen van leerlingen niet ondervangen of oplossen door veel inhoudelijke sturing te
geven. Want dan raken ze het ‘eigendom’ over hun profielwerkstuk kwijt. Bovendien
wordt het moeilijker het uiteindelijke product eerlijk te beoordelen. In hoeverre neem je
je eigen inbreng in de beoordeling mee? Je kunt ze wel kritisch bevragen. Als ze dingen
zelf onder woorden brengen, wordt hun ‘eigendomsgevoel’ alleen maar versterkt én
worden ze gestimuleerd creatief naar oplossingen te zoeken. Essentieel is dat ze ervaren
dat kritische vragen niet alleen maar tijd kosten (daar zijn ze bang voor), maar vooral
een betere kwaliteit opleveren! Dat maakt het begeleiden voor de docent niet eenvou-
dig.

Het mini-profielwerkstuk
Het is dus raadzaam leerlingen ervaring te laten opdoen met een wat omvangrijker
(open) onderzoek, voordat zij aan het profielwerkstuk beginnen. Daartoe hebben we
het mini-profielwerkstuk ontwikkeld. Om de samenwerking tussen de beta-vakken te
bevorderen hebben we het tweevakkig gemaakt. De omvang van 10 slu maakt het mo-
gelijk dat de leerlingen in het kort de fasen doorlopen die zij straks ook in het echte
profielwerkstuk zullen tegenkomen. Zij oriënteren zich, formuleren een onderzoeks-
vraag, stellen een onderzoeksplan op, voeren het onderzoek uit en presenteren de resul-
taten aan hun medeleerlingen. Er zijn echter twee belangrijke verschillen tussen het pro-
fielwerkstuk en het mini-profielwerkstuk:
1. Het mini-profielwerkstuk biedt meer structuur dan het profielwerkstuk, maar
biedt toch voldoende ruimte voor eigen inbreng.
2. Bij het mini-profielwerkstuk mag van alles fout gaan. Leerlingen kunnen daarvan
leren. Daarom is het meer gericht op reflectie dan op het concrete resultaat.
De globale planning van het mini-profielwerkstuk omvat drie middagen van twee uur
contacttijd op school, afgewisseld met twee maal twee uur huiswerk (zie fig. 1). Deze
tijd is in principe voldoende om leerlingen een beperkt onderzoek te laten opzetten,
uitvoeren en presenteren.
Bètaprofielen in het studiehuis (BPS): het mini-profielwerkstuk 4

Figuur 1. De structuur van het mini-profielwerkstuk. In de tabel staan de opeenvolgende
fasen die in het profielwerkstuk worden onderscheiden, de docentactiviteiten en
leerlingenactiviteiten die daarbij horen en de leerdoelen van het mini-
profielwerkstuk met het oog op het echte profielwerkstuk.

Leerdoelen (t.a.v. het profielwerk-
Docentactiviteiten Leerlingenactiviteiten
stuk)

o.a.
de leerling wat oriënterende activiteiten
introductie mini-pws
o.a. kunnen zijn en wat die tot doel hebben
oriënterende opdrach-
zich oriënteren
ten organiseren en
de leerling krijgt een indruk aan welke
ervaringen ermee
middag 1 eisen een onderzoeksvraag moet vol-
bespreken
‘oriëntatie’ onderzoeksvraag en onder- doen, en waar bij het maken van een

(2 slu) zoeksopzet opstellen onderzoeksopzet en een werkverdeling
begeleiden
op gelet moet worden;

elkaar huiswerk opgeven

de leerling leert wat het belang is van een

go / no go beslissing
go / no go; reflectie en vooruitblik

voorbereiden van het onderzoek;
huiswerk
- zich informeren o.a. over theo- zich aan afspraken houden
(2 slu)
rie
uitvoeren onderzoek de leerling wordt zich bewust van het
begeleiden; kritische belang van een goede organisatie en
middag 2 vragen stellen zichzelf huiswerk opgeven planning;
‘uitvoering’
(2 slu) de leerling leert dat uitvoering mede
bepaald wordt door een beperkte, scher-
go / no go; reflectie en vooruitblik
pe onderzoeksvraag

theorie;
gegevens verwerken, interprete-
huiswerk
- ren en voorlopige conclusies zich aan afspraken houden
(2 slu)
trekken;
voorstel voor presentatie doen
Begeleiden; kritische (in groepje) conclusies vergelij- de leerling wordt zich bewust van het
vragen stellen ken en aanscherpen; belang van een heldere onderzoeksvraag
presentatie voorbereiden en en -opzet;
middag 3 poster sessie organi- presenteren;
‘afronding’ seren de leerling leert wat van belang is bij het
(2 slu) interpreteren van onderzoeksgegevens;

presentatie; elkaars poster beoordelen; reflectie de leerling leert commentaar geven en
krijgen

In de praktijk komen veel leerlingen niet klaar met het onderzoek dat zij in hun hoofd
hadden. Dat is niet erg. Het gaat immers om het ‘leren onderzoek doen’. Daarom staat
aan het eind van elk van de drie middagen een reflectie gepland. Dan wordt besproken
wat er in verschillende groepen zoal goed en fout is gegaan. Het gaat dan, anders dan in
de gewone les, niet zozeer om vakinhoudelijke kant van het onderwerp, maar vooral om
het leren onderzoek doen: hoe doe je dat, hoe perk je het onderwerp af en hoe organi-
seer je het? Omdat er klassikaal gereflecteerd wordt leren leerlingen ook van problemen
Bètaprofielen in het studiehuis (BPS): het mini-profielwerkstuk 5
en oplossingen van anderen. Er is gelegenheid te praten over vragen als: hoe ziet een
goede planning eruit; wat is een goede onderzoeksvraag; wat kun je doen als je aan het
eind de onderzoeksvraag nog niet goed kunt beantwoorden, als je metingen mislukt zijn,
als je onderzoeksvraag toch te breed blijkt.
Bij het doen van het mini-profielwerkstuk wordt van de leerlingen veel inhoudelijke in-
breng verwacht. Tegelijkertijd wordt een duidelijke richting aan gegeven. Ten eerste
door het onderwerp vast te leggen. Ten tweede door eisen te stellen aan ‘onderzoek
doen’. De leerlingen moeten zich oriënteren, ze moeten een onderzoeksvraag verzinnen
en nagaan of die onderzoekbaar is en of die aan het eind ook beantwoord is. Ten derde
door de kritische vragen van de begeleidende docent. Ten vierde worden er zogenoem-
de go /no go (of groen/rood licht) beoordelingsmomenten6 ingelast. Deze moeten voor-
komen dat het onderzoek mislukt door fouten in het begin of halverwege die tot aan de
eindfase doorwerken. Aan het eind van de eerste en tweede middag beoordeelt de do-
cent of een groepje leerlingen wel of niet verder kan naar de volgende fase. Bij het eer-
ste go / no go moment wordt gekeken naar de kwaliteit van de onderzoeksvraag en
naar de onderzoeksopzet. Bij het tweede go /no go moment, aan het eind van de twee-
de middag, wordt de kwaliteit van de verzamelde onderzoeksgegevens beoordeeld en
de manier waarop deze worden verwerkt. De vraag is dan in hoeverre de verzamelde
gegevens voldoende zijn om een antwoord te geven op de onderzoeksvraag.
De leerlingen hebben verder de beschikking over een aantal leerlingenbladen die zij ge-
bruiken om hun onderzoeksvraag, hypothese en werkplan te noteren en de resultaten op
bij te houden. Het werken met leerlingenbladen (zie fig. 2) maakt het voor de docent
makkelijk om de voortgang van de verschillende groepjes in één oogopslag te zien.
Bètaprofielen in het studiehuis (BPS): het mini-profielwerkstuk 6
figuur 2 formulier voor go/no go moment 2

LEERLINGBLAD ‘WATERKWALITEIT’ (voor go/no go moment 2)

Namen van groepsleden: ……………………………………….

?? Geef op dit formulier op overzichtelijke wijze al je meetresultaten weer. Zet erbij:
- welke je niet goed genoeg vond en over hebt gedaan (of nog over wilt doen)
- welke je denkt niet nodig te hebben
- welke metingen je nog moet doen en waar en wanneer je dat gaat doen.
?? Het is de bedoeling dat je met behulp van de meetresultaten een antwoord kunt geven op je
onderzoeksvraag. Geef aan (onder ‘naar het antwoord op de onderzoeksvraag’)
- of je daarvoor nog extra metingen moet doen
- of je je onderzoeksvraag moet aanscherpen. Zo ja, doen!

Overzicht Meetresultaten
Gebruik bij ruimtegebrek de achterkant of een apart blad.

Passen je metingen bij je onderzoeksvraag?
Evt. aanvullende metingen:

Evt. aanscherping onderzoeksvraag

In te vullen door de docent: Go: jullie kunnen door naar de ‘afronding’
No go: voordat je door kunt moet het volgende nog
gebeuren:
? onderzoeksvraag aanscherpen
? enkele metingen over doen/toevoegen
? overzicht duidelijker maken
? eenheden toevoegen
? …………………………
Bètaprofielen in het studiehuis (BPS): het mini-profielwerkstuk 7
Herziene leerlingblad aan docent laten zien op ……
Bètaprofielen in het studiehuis (BPS): het mini-profielwerkstuk 8

Het is de bedoeling dat de docent de groepen intensief begeleidt bij de onderzoekjes.
De docent moet de leerlingen gevoelig maken voor de ‘kwaliteit van het onderzoek’.
Daarvoor gaat hij/zij voortdurend langs bij de groepjes om met hen te praten over wat
ze gedaan hebben, en stelt vragen als
?? ‘waarom wil je dit eigenlijk weten?
?? ‘wat versta je onder …. en gebruiken anderen dat woord ook zo?’
?? ‘meet je nu wel wat je wilt meten?’
?? ‘zou een ander (of zou jij met een andere meetmethode) hetzelfde gevonden heb-
ben?’
?? ‘hoe zeker ben je van je conclusie?’
‘Het is de bedoeling dat leerlingen dit soort vragen zelf gaan stellen, aan elkaar en aan
zichzelf. Op die manier ontwikkelen ze de eerder genoemde ‘onderzoekende houding’
die ze bij het profielwerkstuk en in hun latere leven goed kunnen gebruiken.

Samenvattend: het mini-profielwerkstuk heeft tot doel dat de leerlingen een beperkt,
maar ‘compleet’ onderzoek doen, een profielwerkstuk in het klein, en te reflecteren op
de ervaringen. Zo krijgen ze een beeld van wat er bij het profielwerkstuk van hen ver-
wacht wordt. Ze kunnen bovendien wennen aan een vakoverstijgende manier van wer-
ken en aan het omgaan met onzekerheden, die het doen van onderzoek nu eenmaal met
zich mee brengt.
figuur 3

[foto: leerlingen kijken naar de vier potjes met water, volgt]

Voorbeelden van mini-profielwerkstukken
In het BPS-project zijn mini-profielwerkstukken ontwikkeld over vier verschillende
onderwerpen. Elk mini-profielwerkstuk heeft betrekking op twee vakken uit de profie-
len N&T of N&G. Daarmee volgen we de oorspronkelijke opzet en bedoeling van het
profielwerkstuk. Door twee vakken te combineren willen we de samenhang binnen een
profiel en de samenwerking tussen docenten bevorderen. De mini-profielwerkstukken
zijn inmiddels uitgeprobeerd en op grond van de praktijkervaringen herzien. De mini-
profielwerkstukken zijn te downloaden op het internet (www.fi.uu.nl/bps). Ze hebben
het karakter van een halffabrikaat: docenten moeten ze aanpassen aan de specifieke
omstandigheden op de school. Wanneer bijvoorbeeld de drie gewenste blokuren niet
beschikbaar zijn, dan zal het schema van tabel 1 aangepast moeten worden. Dat kan
bijvoorbeeld betekenen dat leerlingen meer activiteiten buiten de les moeten onderne-
men.
Bètaprofielen in het studiehuis (BPS): het mini-profielwerkstuk 9

Hieronder volgt een korte omschrijving van de vier mini-profielwerkstukken.
1. Vallende kegels. Een onderzoek naar de valsnelheid van papieren kegels, waar de
vakken natuurkunde en wiskunde bij betrokken zijn. Eerst maken de leerlingen
enkele kegels van papier, laten die vallen en vergelijken hun bewegingen. Vervolgens
bestuderen ze de theorie en gaan ze een onderzoeksvraag opstellen. Relaties tussen
verschillende variabelen kunnen onderzocht worden, zoals die tussen de tophoek van
de kegel en de straal van het grondoppervlak, tussen de valsnelheid en de massa.
Dat kan zowel experimenteel als op een wiskundige manier. Dit mini-profielwerkstuk
is vooral geschikt voor het profiel N&T.
2. Waterkwaliteit. Verschillende eigenschappen van oppervlaktewater (zowel fysische,
chemische, geografische en biologische eigenschappen) worden onderzocht vanuit de
vraag naar de kwaliteit van een watermonster. De leerlingen zullen zelf moeten bepa-
len over wat voor een soort kwaliteit ze het willen hebben: gaat het om drinkwater,
oppervlaktewater of water om de planten te begieten? Daarna moeten ze de geko-
zen ‘kwaliteit’ operationaliseren zodat die gemeten kan worden. Daartoe moeten ze
zich ook in theorie verdiepen. Dit mini-profielwerkstuk is vooral geschikt voor het
profiel N&G.
3. Gist. Een onderzoek met biologische en scheikundige aspecten. De anaërobe gisting
wordt onderzocht, alsmede de verschillende factoren die daar invloed op hebben
(bijvoorbeeld temperatuur, de hoeveelheid substraat etc.). Omdat er verschillen in
diepgang mogelijk zijn is dit mini-profielwerkstuk geschikt voor zowel N&G als
N&T (met biologie).
4. Reuzen en kabouters. Een onderzoek waar de vakken natuurkunde en biologie bij
betrokken zijn, maar ook wiskunde een rol kan spelen. De vraag die centraal staat is:
welke (biologische) consequenties zou het hebben wanneer mensen isometrisch zou-
den worden verkleind (of vergroot)? Immers, dan neemt zijn volume en dus ook zijn
massa met de derde macht toe, maar zijn oppervlak (bijvoorbeeld van de darmen)
kwadratisch. Dat geeft problemen. Er is een keur aan deelthema’s, variërend van
voeding tot ‘sport’ en ‘voortplanting’. Dit mini-profielwerkstuk lijkt geschikt voor
beide natuurprofielen.

Enkele ervaringen met het mini-profielwerkstuk ‘Waterkwaliteit’
Het mini-profielwerkstuk ‘Waterkwaliteit’ is gebruikt in vijf klassen op verschillende
scholen. De volgende stukjes geven een indruk van hoe het in de klassen liep.

Het begin van blokuur 1: leren oriënteren
Om te ‘leren oriënteren’ begint het mini-profielwerkstuk ‘waterkwaliteit’ met opdrach-
ten die achtereenvolgens steeds meer structuur bieden, gevolgd door een reflectie daar-
op. De gedachte is: eerst moeten ze de onzekerheid voelen die een onderzoek nu een-
maal met zich mee brengt, en vervolgens manieren vinden om met die onzekerheid om te
gaan, door keuzes te maken.
Bètaprofielen in het studiehuis (BPS): het mini-profielwerkstuk 10

A. Een heel open, vage opdracht:
De eerste opdracht is heel open en ‘vaag’: bedenk hoe je waterkwaliteit zou
kunnen onderzoeken en schrijf dat op. De leerlingen gaan in groepjes met deze
vraag aan de slag. Als de docent bij een groepjes langs komt, stellen ze vragen als:
wat bedoelt u met waterkwaliteit? De docent kaatst deze vraag terug: wat ver-
staan jullie eronder? Een groepje schrijft op: nagaan of er schadelijke stoffen in
het water zijn opgelost en indampen. Ze vragen of dat goed is, maar de docent
kaatst die vraag ook weer terug. Er dreigt een impasse in sommige groepjes te ont-
staan: wat moeten we hier nu mee, hoe moeten we verder?
B. Toespitsen 1: potjes water bekijken
Na de leerlingen enige tijd in het onzekere te hebben gelaten, laat de docent vier
potjes met verschillende ‘soorten’ water zien. Bijvoorbeeld: één potje met erg hel-
der en transparant water, een ander met groenig troebel water, een derde potje met
een waterplantje en een beestje erin en een vierde met drab op de bodem. Daarna
werken de groepen weer verder. Het zien van de potjes geeft weer een impuls aan
de discussies: dit is gewoon mooi water met een beestje erin en volgens mij is
dat gewoon drinkwater. Nee joh, er kan wel zoutzuur inzitten! Er worden nieu-
we dingen op het blaadje geschreven.
C. Toespitsen 2: de potjes op volgorde zetten
Dan geeft de docent de opdracht de potjes op volgorde te zetten van goede naar
slechte kwaliteit. De discussies laaien weer op, want het noopt tot onder woorden
brengen wat er onder kwaliteit wordt verstaan. Is het water met het beestje nu wel
goede kwaliteit? Als je aan drinkwater denkt niet. Je moet dus zeggen over wat
voor een soort waterkwaliteit je het wilt hebben.
D. Bespreking: structuur aanbrengen:
De docent haalt de blaadjes op en bespreekt kort wat de groepjes hebben opge-
schreven. Hij laat zien dat sommigen het over levende en dode (levenloze) dingen
hadden. Bij anderen leidde een discussie over het heldere water tot het onderscheid
tussen zichtbare en onzichtbare eigenschappen. Deze twee indelingen gebruikt de
docent om de leerlingen verder te laten denken over het onderwerp waterkwaliteit.
Ook gaat hij in op de verschillende volgordes waarin de potjes werden gezet.
Sommigen dachten aan drinkwater, anderen aan zwemwater, weer anderen aan wa-
ter waar vissen goed in kunnen leven. Het wordt de leerlingen duidelijk dat ze pre-
ciezer moeten zeggen wat ze onder ‘waterkwaliteit’ verstaan en aan welk ‘soort’
water ze denken.
E. Reflectie:
Tot slot van het klassikale deel vraagt de docent de leerlingen wat het nut van deze
activiteit is. Dat kunnen de leerlingen in eerste instantie niet zo makkelijk zeggen.
Sommigen vinden het zelfs helemaal niet nuttig omdat ze niet zo erg in waterkwaliteit
geïnteresseerd zijn. Maar na enige discussie ontdekken ze dat het daar in eerste in-
stantie niet om gaat. Het gaat om ‘onderzoek doen’. Daarvoor is oriënteren belang-