Hacia Una Evaluacion Autentica Del Aprendizaje

80 Pages·2.77 MB·Spanish

by  Ahumada Pedro

PedroA humadaA cevedo
Haciau nae valuación
auténticad el aprendiz aie
PAIDOSE DUCADOR
,1623
6
PAIDÓSE DUCADOR
Pedro Ahumada Acevedo
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, bt.ur'rur ñ"
i, rn*eluur X
9 T¡ct¡16{b ,4
SUMARIO
Prólogo,Fri.d,aDíazBarrigaArceo. ......9
I. Concepción constructivista de la enseñanzay el aprendizaje . - . . . . 15
Amododeintroducción ' ....i5
Aprendiz4jesignificativo -....19
Los contenidos o materias de los cursos . . ' .21
Las características del docente como mediador
deaprendizajessignificativos. ....22
Laevaluacióndelaprendizajesignificativo' ..-.'..23
2, El ocaso de los sistemas tradicionales centrados en pruebas . . . . . .29
Cubierta:JulioV ivas
II Laevolucióndelconceptodeevaluación,..... ...29
Losmarcos que rigenlaspruebas ' '.... '..35
i
1" edición,2 005 'ü 3. Un sistema alternativo de evaluación de los aprendiz{es:
Qsaunecdiaonn ersi geusrtoasbalmeceindtaes epnr olahsib liedyaess, , lasi nre lpar oaudtuccircizióanc iótno taels cor iptaa rcdiea ll odse t ietusliaar eosb rad epl ocro pcyuraiglqhut,i ebra iom eLdaiso o i hPirtionsc ihpiisotsó rdiceo us nya p nruinecvipai opsro pduee usntaa eevvaalluuaatcivióan auténtica . . . .. .- .- .. .. ..4 43l
procedimiento, comprendidos ia reprografía y el tratamiento informático' y la distribución de 1,' Volviendoalaevaluaciónauténtica.... ....54
ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos'
I 4. Una didáctica centrada en los contenidos de la enseñanza:
D.R. @ de todas las ediciones en castellano, i propuesta de un modelo de co4gruencia . . .57
Editorial Paidós Mexicana, S. A. Condiciones para un trabajo didáctico
Rubén Darío 118, col. Moderna, 03510, México, D' F' enunaconcepciónconstructivista... -...58
!
Tel.: [phone], fax: [phone] Hacia una tipología común de los contenidos disciplinarios .59
[email protected]'mx
D.R. @ Ediciones Paidós Ibérica, S. A. 5, Evaluacióndelconocimientofactual ...... '67
Mariano Cubí 92, 08021' Barcelona
Recomendaciones técnicas que se pueden sugerir para
Iaevaluacióndelaprendiz4iefactual'... .......69
ISBN: 968-853-625-3 I Instrumentos y técnicas para una evaluación
clelconocimientofactual .... ..-.71
Página web: www.paidos.com
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Irtrlxt'so (:rlM óxi(:o- I)t ittlt:tli lt Mtlxi<t r
EI 0313805
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6. [,valuación del conocimiento conceptual ' ' ' ' 81
Iivaluación de los contenidos declarativos dc carilcl.cr conceptual . 82
l.,osmapasconceptuales.... """'83
?. livaluación del conocimiento procedimental " " " 10f
consideraciones en el momento de enseñar procedimientos . . . . r03 PRÓLOGO
lil aprendizajesignificativo delosprocedimientos ' " ' ' ' ' 104
Consideraciórr.r-pu.u la evaluación de procedimientos ' ' ' 105
Los contenidos de caráctet estratégico ' ' ' ' 109 Mucho se ha escrito en las últimas décadas acerca de la evaluación
Procedimientos para evaluar estrategias de aprendizaje ' ' ' ' ' ' ' ' ' 1lf educativa, en particular en torno a la búsqueda de nuevas opciones
para la evaluación de los aprendizajes que ocurren en el aula. No
B. Iivaluación del conocimiento actitudinal ' ' ' ll7 obstante, pese al considerable corpus de investigaciones y propuestas,
l)iversas forrnas que se utilizan para evaluar actitudes ' ' ' ' f 18
pocos autores han enfocado el problema de la evaluación desde una
Lirs actitudes .., él modelo centiado en contenidos ' ' ' ' ' ' 121
lrrincipios que rigen una evaluación de contenidos actitudinales .122 perspectiva que trascienda la dimensión técnica del diseño de instru-
mentos o que se interese en algo más que en la certificación del gra-
9. liv:rluación integral de unidades de aprendizaje: do en que se reproducen saberes estáticos y eminentemente declara-
cl portafolios y'ia prueba situacional " " "129 tivos, las más de las veces carentes de significado y sentido para los
Iilementos qnó nutt de considerarse en el diseño de una unidad sujetos de la evaluación. Pocos textos abordan la evaluación del apren-
deaprenáizaje... """'133 dizale desde la convicción de que existe un vínculo indisociable del
l,os rubrics o matrices de verificación " " ' 137 aprendizaje y la enseñanza con las prácticas evaluativas y la cultura de
Iil portafolios como un sistema de evaluación auténtica ' ' ' 138 la evaluación imperantes en una institución escolar y en un sistema
Aspectos que hay que considerar en el desarrollo educativo determinados. Menos aún son los autores que cuestionan a
d. rrn po.tufoiiot ' ' ' ' ' ' ' '142
fondo la medida en que las evaluaciones realizadas a los estudiantes
VAcpnerr.taujraasyd cea ulinf icsaisctieómnad ee vallousa ttirvaob baajosas ddoe lepno retla pfoolritoatf-o l.io..s" ' '. '. '. ". . .' 114456 en los recintos escolares son las más apropiadas y equitativas en tér-
minos de si lo que se ha evaluado es realmente relevante para desen-
La oiganización del portafolios ' ' ' '147
l)ificultacles para utiiizar un portafolios ' ' ' 148 volverse en la vida. Pero todavía menos frecuente, y por ende más
(lriterios de evaluación de un portafolios ' ' 148 sorprendente, resulta encontrar estudiosos del tema de la evaluación
livaluación de la apertura de un portafolios ' ' ' ' ' ' 151 que, además de adoptar una postura crítica y fundamentada, se atre-
l'rt¡ebassituacionales ..'. """"151 van a incursionar en el planteamiento de opciones ihnovadoras, alter-
A moclo de síntesis ' ' 154 nativas y razonablemente viables. Este último es el caso del libro,Fl¿-
cia una eaaluación auténtica del aprendizaje,d e Pedro Ahumada Acevedo.
t57
Bilrliografía La evaluación no puede agotarse en la calificación de trabajos y
exámenes,s u fin último no es la acreditación ni la promoción, como
se asume desde una lógica administrativa. Por el contrario, y sobre
t.<¡dod esde la mirada del docente y del especialista en currículo e ins-
t,rucción, la evaluación de los aprendizajes tiene que enfocarse en la
comprensión y mejora del proceso educativo y debe constituir una
tlc las herramient.asm ás poderosas para transformar las prácticas
t'rh¡<:lrtivnirsn Jx:r'lrrrlcls).o r otro lado, desdel a postura constructivista
l0 n,\(.r.\ lrN.\ t.\i\t.uA(:¡(iN ALIlf.:Ntt(tA l)lit.AI'l{l'lNl)lzn.Jll l,R(1t.(x]() l1
que sustentrrc l ilutol', no puede hablarsed e evaluación del aprendi- des en situaciones de prueba exp rofesoL. a evaluació n auténticav a un
zaje sin tomar en cuenta la evaluación de la enseñanzaq ue lo propi- paso más allá, en el sentido de que enfatiza la importancia de la apli-
cia. Por ello, la evaluación debe ir de la mano de la enseñanza, Para cación de tales conductas y habilidades en contextos de la vida real.
acercar a los alumnos a situaciones educativas semejantesa las que Habrá que resaltar que la evaluación auténtica implica una rup-
enfrentarán en la vida, para las cuales tienen que desarrollar com- tura con el enfoque heteroevaluativo predominante, para dar paso
petencias sociofuncionales e intelectuales apropiadas. Estas convic- a procedimientos de autoevaluación y coevaluación. El papel parti-
ciones son las que animaron a Pedro Ahumada a escribir esta obra cipativo del alumno en su propia evaluación es uno de los aspectos
en la que recupera la experiencia acumulada a lo largo de más de más importantes y ala par desafiantesd e esta propuesta, pues no
veinticinco años como fundador e integrante de la Asociación Chi- sólo plantea la necesidad de responsabilizar al estudiante, sino de
lena de Evaluadores Educativos, cuyo cometido es la investigación y romper concepciones y privilegios arraigados en la visión tradicio-
puesta en práctica de enfoques alternativos a la evaluación educati- nal de la evaluación, donde el poder sólo lo detentan el docente y las
va. Lo anterior, aunado a la experiencia del autor en el desarrollo y autoridades escolares.
supervisión de proyectos de evaluación educativa en diferentes paí- Connotados autores consideran que en la década pasada entra-
ses de Centro y Sudamérica, le da un conocimiento amplio de la mos en una suerte de "era de la evaluación educativa", en la que
cultura de la evaluación imperante en nuestro medio. Mención es- agentes,p rocesos y productos se convierten en blanco de todo tipo
pecial merece la participación de Ahumada como consultor de la de evaluaciones, imperando un discurso que afirma que lo que se
OEAe n un proyecto que le permitió viajar a diversos países latinoa- pretende con la evaluación es asegurar o elevar la calidad educati-
mericanos y conocer sus sistemase ducativos, lo que en buena medi- va. Aunque muchos de los esfuerzos en esta dirección se han enca-
da avalae l abordaje alternativo a la evaluación del aprendiz{e escolar minado a hacer más eficientes y controlados los procesos de evalua-
que hoy ofrece en este libro. ción y nos permiten hoy en día disponer de información valiosa,
iPor qué utilizar el calificativo auténticap ara referirse a la evalua- habría que reconocer, como lo hace el autor de este libro, que en el
ción? Esta obra sostiene que una de las premisas centrales de la eva- fondo no ha cambiado la mirada sobre la evaluación misma, ni sus
luación auténtica es que hay que evaluar aprendizajes contextualiza- supuestos,u sos y políticas. Por lo menos en el ámbito escolar, en las
dos, por lo que auténtico resulta sinónimo de "situado en" o concepciones y prácticas evaluativasd e profesores y alumnos aún no
"vinculado con" cuestiones relevantesd e la vida real. La evaluación se ha logrado pasar "de la calificación a la comprensión".
auténtica consiste en la resolución activa de tareas complejas y mo- En la mirada de Ahumada sobre el tema de la evaluación aparece
tivantes, en las cuales los alumnos tienen que emplear sus conocimien- una cuestión importante que impregna la diversidad de propuestas
tos previos y una diversidad de habilidades complejas para la solución innovadoras que ofrece al lector: no es posible importar e implan-
de problemas reales o la generación de respuestaso riginales- La eva- tar estándarese instrumentos sin mediar un proceso de reflexión
luación auténtica se enfoca en el desempeño del aprendiz e incluye sobre las prácticas evaluativas.L a conformación de un sistema alter-
una diversidad de estrategias de instrucción-evaluación no sólo nativo enfocado en la evaluación auténtica requiere que se rompan
holistas, sino rigurosas. La evaluación auténtica es alternatiua en el el aislamiento y la inercia en la práctica docente, que se realice un tra-
sentido de que busca averiguar no sólo qué sabe, sino también qué bajo cooperativo en el seno de la comunidad escolar y que se llegue
sabeh acer un alumno, utilizando instrumentos distintos de los.tradi- al acuerdo de metas de desempeño colectivasq ue sean un reflejo
cionales exámenes de "lápiz y papel", en un intento Por recuPerar apropiado del desempeño de los alumnos. Requiere claridad en los
evidencias reales y vivencias significativas en torno a diversos tipos docentes y directivos respecto a los fines que se persiguen y, ante
de conocimiento. La evaluación centrada en el desempeño demanda todo, entender que en las instituciones escolaress e educa para la
:r los estudiantesd emostrar que Poseen ciertas conductas o habilida- vida, no sólo para pasar exámenes.E stav isión también debe permear
t2 HACIA UNA EVALUACIÓN AI,-NÉNTICA DEL APRENDIZAJE PRÓLoGo l3
a los alumnos. Es decir, se requiere un abordaje particiPativo y situa- evaluación incluye los conocimientos previos del alumno, los ritmos
do en un contexto educativo y en una comunidad escola¡ así como de aprendizaje,la motivación intrínseca y el pensamiento divergenre.
el reconocimiento de que al evaluar se enfrentarán dilemas no sólo Puesto que esta obra descansae n la premisa de que el acto de
técnicos, sino también éticos, y que se habrán de tomar decisiones enseñar y el acto de evaluar son indisociables, en el capítulo 4 se
fundamentadas. desarrolla una propuesta didáctica centrada en los contenidos de la
No es de extrañar que el autor se ubique en una plataforma cons- enseñanza.E n ella se ofrece una tipología de conocimientos basada
tructivista del aprendizaje y la enseñanza (capítulo 1) dado el espí- en césar coll, que permite la aplicación de enfoques globalizadores
ritu de la obra y los principios que en ella ofrece. En particular, des- y constructivos tanto en la enseñanzac omo en la evaluación. A partir
taca que la perspectiva constructivista asumida respecto a la de la categorización de los contenidos en declarativos, procedimen-
evaluación considera que no es posible fragmentar los procesos de tales, estratégicosy actitudinales, Ahumada elabora lo que llama
aprendizaje para evaluarlos: que se requiere una aproximación mod¿lod e congruencia,q ue interrelaciona dichos contenidos con los
holista. Asimismo, sostiene que la enseñanzad ebe partir de activida- diversos estadios por los que pasa el proceso de enseñanza-aprendi-
des auténticas o reales y que en ese mismo tenor hay que plantear las zaje, es decir, su diseño, desarrollo y evaluación. Ésta es una apona-
situaciones de evaluación. Un principio difícil de entender en el sis- ción original del autor, que tiene como principal virtud ofreier al
tema tradicional de enseñanza es el que se refiere al sentido que se lector un modelo muy útil para el análisis del vínculo que guarda la
otorga al error como posibilidad de autovaloración de los progresos intencionalidad de la enseñanza con sus contenidos, y por consi-
en el aprendizaje y de necesaria reflexión para continuar avanzando. guiente permite reflexionar sobre la pertinencia y congruencia del
La evaluación, por otro lado, debe rescatar la importancia de los ele- enfoque de evaluación que se adopta en un momento determinado.
mentos motivacionales y afectivos, así como la significatividad y du- A partir de esta visión panorámica e integrada de los procesos de
rabilidad del cambio cognitivo que se produce en los estudiantes.D e enseñanza-aprendizajec on la evaluación, es posible ubicar diversas
esta manera, los distintos capítulos del libro están impregnados por metodologías y estrategias de evaluación del aprendizaje máspunrua-
los constructos de la teoría del aprendizaje significativo y de la con- les, cuestiones que se desarrollan en los capítulos subsecuentes.A sí,
cepción del docente como mediador del aprendizaje. los capítulos 5, 6, 7 y 8 abordan, respectivamente, la evaluación del
En el intento de que el lector comprenda los cambios que han conocimiento factual, conceptual, procedimental y actitudinal. To-
sufrido los paradigmas de la evaluación educativa, se ofrece un reco- mando como ejemplo algunas unidades de aprendizaje en las áreas
rrido que abarca las últimas décadas del siglo xx para dar cuenta del de Comunicación y Lenguaje, Matemáticas y Biología, en dichos ca-
cambio de enfoques centrados en la evaluación referida a normas y pítulos se ilustran principios, estrategias,i nstrumentos y pautas para
criterios hacia la evaluación referida a la construcción de conocimien- la evaluación. Entre ellos hay que destacare l tratamiento que da Ahu-
tos, que es la adoptada en este libro (capítulo 2). En esta misma direc- mada al empleo de mapas conceptuales y semánticos,a sí como otros
ción, el lector encontrará una interesanted iscusión de por qué, ajui- recursos para el aprendizaje visual y conceptual. También se inclu-
cio del autor y otros especialistas, estamos frente al ocaso de los yen elementos instruccionales y para la evaluación de contenidos
sistemasd e evaluación centrados en pruebas objetivas de reconoci- procedimentales y habilidades cognitivas mediante autoinformes, en-
trevistas,s istemasd e coevaluación,m odelado y supervisión.
miento y recuerdo de información estática, mientras que paulatina-
mente se ha consolidado la evaluación auténtica como un sistema al- En lo que toca a la evaluación del conocimiento actitudinal, el
ternativo de evaluación del aprendizaje (capítulo 3). Cabe aquí :ttltor reconoce la complejidad que representa no sólo su evaluación,
destacarl a manera en que Ahumada concibe la evaluación auténtica: sino el paso antecedentel,a delimitación misma de estosc ontenidos.
como un sistemad e acción clestinadoa regular los aprendizajes,m ien- y cl l<lgrarc onsensoe ntre los actorese n torno a las propiedadesq ue
trlrs (¡l(: cntrc l:rsc o¡rdicioncsy suPucstosb ;isicosP ar:ro Perar dicha st'l <'s: rsigrurnA. lrr¡rnurla< '<nsirk:¡u':lrr lrf :rl:rci:crl srr¡rtrt'sl<ol t:< ¡rrcl< ls
t4 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTICA DEL APRENDIZAJE
contenidos actitudinales y afectivoss e desarrollen por igual en todos
los componentes de un grupo-curso o que se puedan presentar en un
mismo momento. Al mismo tiempo, sostiene que la expresión verbal
o por escrito de las intenciones de la persona o el reconocimiento de
lo que dice que hace resultan intentos importantes, pero no suficien-
tes, para evaluar estos aprendizajes. En con¡ecuencia, aParte de in- , Capítulo I
troducir algunos métodos no observacionales, incluye estrategias y
dispositivos de evaluación de tipo observacional y narrativo. CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA
El libro cierra con un capítulo (el 9) dedicado a la evaluación in- Y EL APRENDIZAJE
tegral de unidades de aprendizaje mediante Portafolios, matrices de
verificación y pruebas situacionales.N uevamente, los supuestos des-
cansan en la concepción de aprendizaje significativo y en los princi- A uooo DE TNTRoDUCcTóN
pios de la evaluación auténtica, pero también, de manera singular en
esta sección, en la idea de que la evaluación formativa es en sí misma Debemos reconocer que, en el transcurso de esta última década, han
una oportunidad de aprender por medio de la realimentación y la surgjdo nuevos planteamientos educativos que pretenden explicar y
práctica correctiva. Las metodologías y pautas para la evaluación que ayudar a entender mejor los procesos de enseñanzay y,
se han incluido ponen de relieve que es posible valorar de forma apro- sobre todo, fundamentar yjustificar propuestas curricul^ápreresn qáuizea cjeo n-
piada procesos y producciones relacionados con aprendiz{es tan com- sideren los aspectos pedagógicos y didácticos de la docencia. Estos
plejos como las competencias comunicativas, la composición escrita, planteamientoss on, de alguna forma, una repercusión del cambio pa-
la solución de problemas o el pensamiento de alto nivel. Pero, ante radigmático experimentado en la explicación del psiquismo huma-
todo, tienen la intención de convencer al lector de que sí es posible no que culmina con la adopción generalizadad e enfoques cognitivos,
plantear situacionesq ue permitan al alumnado demostrar su nivel de los que, a su vez, empiezan a configurar una nueaa ciencia d,eia mente,
desempeño respecto a dichos aprendizajes en "el mundo real". como la denomina coll, uno de los autores más citados en este im-
Finalmente, el texto en su conjunto es una invitación del autor I)ortante tema (véaseC . Coll y otros, 1995).
a docentes y especialistasp ara asumir el reto de replantear las con- se ha producido una convergencia entre las diversas teorías psi-
cepciones y prácticas evaluativas imperantes en las escuelas.E s tam- cológicas, aparentemente contradictorias, que han desembocado en
bién una invitación al trabajo colegiado, así como a la investigación rrna serie de principios explicativos comunes acerca del proceso de
y reflexión en torno al valor de enseñar y aprender para la vida. irprendizaje y del desarrollo humano. Al intentar nrrevaJformas de
irproximación al conocimiento, se ha dado mayor relevancia alaac-
Frida Díaz Barriga Arceo tividad mental constructiva de cada persona. Esta forma de visualizar
y cntender el proceso de aprendizajeha dado origen a una serie de
P. D.: PedroA humadafalleció sorpresiaamenteen septiembred e 2005, en t:xplicaciones teóricas, conocidas genéricamente como teoríasc ons-
pleno procesod e edición de estel ibro, el cual ahora queda con1,sou obrap ós- I.t'u,t:liuistas.
tuma y comol egadoa losi nuestigadoreys educadoreps reocupadosp or cam- consecuentes con lo antes expresado, debemos señalar que nos
biar la cultura de Ia eualuación escolar.S u muerte representau na pérdi- lsislc la tentación de dar a conocer los apasionados argumentos que
tla muy sensiblep ara la comunidadd e edt¿cadorelast inoa,mericanosp,e ro lurrr csgrimido tanto los detractores como los que p.oprrgna.t dichas
,sttl tensrnrticnloy stt.stt por!.aci,onelrsc rmaneccrdnc on nosotrosp or muclrc It'r¡r'íass.i n cmbarqo, centraremosn uestrosp lanteamientose n los
lit'ttt lttt. irsl)('('l()rslt 'r'orrscrrs((l)l ros r:h :ru:rlc::ulz:r<yl <qlu c cn cstc nl()llrc¡t()
16 HACIA ¡¡4 EVALUACIÓNA UTENTICA DEL APRENDIZAJE
COruCTPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE I-E ¡NSTÑR¡.¡ZA Y EL APRENDIZAJE 17
tienen una ma/o¡ aceptación. Monereo (1995) ha denominado a
estos principios cq¡5snsuados una plataforma constructiuistaq ue po- ' Finalmente, el quintoy último principio alude a la necesaria sig-
sibilite tomar decis¡6¡s5 sobre el diseño de recursos instruccionales nificatividad y durabilidad del cambio cognitivo que se produá
y haga factible la convergenciad e los distinros ripos de constructivis- en los estudiantes. Es decir, se trata de llevar al proceso de ense-
mo. Este término nos parece apropiado como punto de partida de ñanza una dosis de efectividad en el aprende., de que el
los fundamentos que sustentarán las nuevas concepciones alternati- alumno pueda posteriormente evocar y utilizar ras- cuo.rmerpae tencias
adquiridas durante el proceso educativo.
vas de evaluación de los aprendizajes desarrolladas en los próximos
capítulos. Poplin (1988) hace referencia a cinco principios como
propios de un enfoque constructivista del aprendizaje: El cumplimienro de los principios señaradosp ermitirá que las
teorías constructivistas se constituyan en un enfoque epistemológi-
. El primero señala la necesidad de no fragmentar para descom- camente coherente y explicativo de lo que debiera acontécer durante
poner el conjunto de procesos que componen y articulan el el proceso de enseñan ia-aprendizuj. ." el aula. para apreciar el va-
aprendizaje de un contenido. lor de este denominador común de ras teorías constructivistas, se
. El segundo principio expresa que la enseñanzad ebe,partir siem- agrega a modo de info_rmaciónc omplementaria la triple categoriza-
pre de activid¿¿.r reales que logren integrar los procesos y con- ción que Moschman (1988, pp. 871-384)p ropone para expliáar las
tenidos involqs¡¿¿ose n el seno de una situación interactiva es- formas en que un estudiante llega a construir su conocimiento y las
consecuencias que se derivan de esta elección.
pecífica. En sste principio se enfatiza que la enseñanza debe
favorecer una búsqueda activa y continua del significado por
parte de los alurn¡6s. Este principio habría que aceptarlo como El primer tipo de constructivismo (endógeno) esraría inspirado
un mandato Perentorio para realizar una enseñanzac oherente y en la teoría de equilibración deJean piaget (véase1 g7gj, en la
experiencial enriquecida por una mirada permanente a la reali- cual el mecanismo que apoya la construcción es individuar v ros
dad cotidiana. Se trata, entonces,d e que el profesor asuma un métodos que podrían favorecerla son la exploración y el déscu-
brimiento del entorno físico.
papel de medi¿¿6r entre los contenidos disciplinarios y los cono-
. cEilm teiercnetor ps rPinreqV¡piiogs,q yu eq upiozáseuneon ldoes elosst uddei manatyeosr. novedad para un pErlo speugeusntod op otirp Voi gcootrsrkeys p(voénadsee a1 r9 8co8)n,s qtureu cbtaivsias smuo p (rdeimaliséac tfiucno_)
sistemat radici6¡¿1 de enseñanza,e s aquel que considera el error damental en la negociación de la significación médiante la in-
como una posifoilidadd e autovaloración de los progresos en el teracción dialógica entre los agentese ducativos. La enseñanza
aprendizajeI de necesariar eflexión para continuar avanzando en este caso sólo debiera proporcionar una asistenciam edian-
en obtenerlo. Este principio señalal a convenienciad e no conti- te ayudas que se ajusten a las dificultades de comprensión de
los alumnos.
nuar penalizando los errores, sino, a partir de ellos, incentivar al
estudiante a lograr los distintos aprendizajes que se le proponen. El tercer tipo de constructivismo (exógeno) sostiene que la cons-
. El cuarto principio rescatal a importancia de los elementos mo- trucción sería un proceso en el que se interioriza información
tivacionales I el compromiso afectivo personal del alumno en la que viene del exterior y logra que el estud.iante,a través de es-
acidpqiousis micáiós nd ed¡e¿ l¡o¡s¿ natperse,y nad qizuaej enso.Qs iunisztáa éas ctoem separo umnoe tdeer laofse cptriivna-- strouncatul.r Eass tsoi pnetárcmtiictiarísa, e asctaebplteazrc loars e plalacniotenaesm dieen stoigsnd ifeic laocsi dónis epñeors-
mente al alur¡¡6 con el aprendizzrje:,r diferencia de kr quc ocu- i.struccionales, defendidos actualmente por Merrill (véase
rre aCtualmentep ues su interés cstli (:clrtr:rcl<cl¡ l<X¿l-1lr: r I {X)I ), y reconocer en la exposición, el modelamiento y la demos_
aptrrllut'i<i(ttlt .l ¡ ¡sig¡¡tlll.¡ () t,l r.r¡1.s9. t.^<'i<i' rrrr:r.rl.lrgíirs aconsejablesp ara la constrúcción del
;r¡rtt' rr<lizj;rr' .
18 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE CoNCEPCIÓN CoNSTRUCTIVISTAD E LA ENSEÑANZAY EL APRENDIZAJE 19
Aceptar la existencia de una plataforma constructivista (véase alumno y del contexto donde ese conocimiento se produce.
Monereo, 1995) podría significar estar recurriendo a un eclecticismo Recientemente, esta polémica se ha activado con los resultados
encubierto que sólo se queda con los elementos no contradictorios obtenidos en las pruebas TIMMS( Tercer Estudio Internacional de Me-
de los distintos enfoques que sustentan un Proceso enseñanza-aPren- dición en Matemáticas y ciencias) que dan a conocer el éxito obte-
dizaje, despreciando los marcos epistemológicos, metodológicos y nido por los paísesa siáticosd e la cuenca del pacífico (donde prima
conceptualesd e cada uno de ellos. Sin embargo, debemos señalar la enseñanzaf rontal), en desmedro de algunos paísese uropeoi y de
que lo propuesto apunta a llegar a un acuerdo que permita operati- Estados unidos (donde se intentan metodologías activo-participati-
vizar y llevar al aula los planteamientos teóricos del constructivismo. vas).E sta experienciad emuestra el peligro de pensar en suprimir o
Por otra parte, existe la preocupación de que se esté llegando a "una reemplazar metodologías que caracLerizanla enseñanzae n nuestras
utilización dogmática, reduccionista y exclusivista de los principios institucionese ducativas,p ues de lo que se trata es de incorporarlas
constructivistas rechazando aportaciones que pudiesen provenir a nuestras formas tradicionales y emplearlas en concordancia con de-
desde otras disciplinas científicas" (C. Coll, 1993).H abría que pro- terminados tipos de contenidos y momentos de nuestro quehacer
curar que esto no sucediera,p ermaneciendo siempre atentosa incluir docente.
otros aportes. Las experiencias señalan que la ortodoxia modélica es
buena en el discurso, pero muy difícil de mantener en la práctica.
APRENDZI AJES IGNIFICATIVO
En términos generales,e l aprendizajee s un Procesoc onstructi-
vo interno que depende fundamentalmente del nivel de desarrollo
cognitivo del estudiante, es decir, el punto de partida serán siempre Referirnos a un aprendizaje significativo es poner en relieve el pro-
los conocimientos previos que él posea.E n otras palabras, estamos ceso de construcción de significados como elemento central del
frente a un proceso de reconstrucción de saberesc ulturales, proce- proceso de enseñanza-aprendizajey aceptar que los alumnos deben
so que tendrá un apoyo fundamental en la mediación o en la interac- aprender diferentes tipos de contenidos (factuales, conceptuales,
ción con otros. En este contexto, la participación del docente o de procedimentalesy estratégicos)y son capacesd e atribuirles un sig-
los pares como mediadores del aprendizaje constituirá un asPecto nificado o un sentido (aceptando que puede aprenderse de memo-
relevantee n esta nueva manera de visualizar el proceso de enseñanza- lia sin atribuirle ningún significado).
aprendizaje. También es posible que el estudiante le atribuya un significado
Debemos reiterar que la construcción o reconstrucción del co- ¡rarcialq ue pueda diferir del que el profesor le asigna. Es deci¡ la
nocimiento es un proceso de elaboración personal del estudiante, ya significatividad del aprendizajen o es una cuestión de todo o nada,
que es él quien estáo bligado a seleccionar,o rganizar y transformar se trata más bien de un problema de grado. Lo que el docente debe
la información que proviene de muchas fuentes y, de esta manera, intentar es que los contenidos tengan para el estudiante la mayor
apropiarse de los contenidos,a tribuyéndolesu n determinado signi- significación posible.
ficado. Construir significados implica un cambio en los esquemasd e Siendo consecuentesc on una diversidad de autores (Ausubel,
conocimiento que el alumno poseía previamente, Porque se están in- Novzrk,e tc.), seremosc apacesd e propiciar relacioness ignificativas
troduciendo nuevose lementosy nuevasr elacionesq ue indiscutible- si "se establecenr elacioness ustantivasy no arbitrarias entre lo que
mente amplían o ajustan los conocimientos previos que mantenía rr¡rrcndemosy lo que ya conocemos,e s deci¡ construimos significa-
hasta esem omento como propios. Aceptando estasp robzrblesc list<ll' <krsi nt.egrandoo asimilando el nuevo material o contenido de apren-
siones,n os atrevcmosa aconsejalt ltrc sc siga rcflexiollltntlo solrt't' rlizrrjca los csquemasq ue ya poseemosd e comprensiónd e la reali-
visioncs< lrr:rlislurslt 'l lr¡rrcn<lizljcI.' ls< lc'<'i:tt'<, 't'¡ttl(ltl't l(fl l l¡rr'oxiltltt- rl:rrl".I ixislt'rrnl inscrci<'rcnl cl o nuevoc n los conocimientosp revios,
<'iritt lrl <9 lro< it¡ti¡ltlt¡ l¡ttt'<lt' <t ¡ttsitlt'l:tt st' irr<l<'¡l<'tt<lit'ttlt'o Ito <lt'l lo r¡tt<'tlcs¡rttris rros llt'vlt lt rrrr t'rui<¡rrr:r'illlit'nl<l c illlt'rt:orrt'xi<'¡rr tlq cs-
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tos esquemas adquiriendo de esta forma nuevas potencialidades enfrentar las tareas de aprendizaje en forma diferente. El enfoque
como fuente futura de atribución de significados. profundo lleva necesariamentea un aprendizaje significativo; el su-
Sin embargo, este proceso no es simple, requiere del cumplimien- perficial, a memorizar elementos difícilmente retenibles en el tiem-
to de una serie de condiciones que es necesario reseñar: po, y el aprendizaje estratégico, a rentabilizar al m:íximo el esfuer-
zo y el tiempo disponibles. En síntesis,u na misma enseñanzad irigida
. Consistenciai nterna del contenido, es deci¡ que posea una lógica a un grupo determinado de estudiantesp uede derivar en la construc-
intrínseca que le dé significado (significatividad lógica). ción de significados muy distintos en cuanto a su profundidad y
. Posibilidad de que el alumno pueda asimilarlo' En otras palabras, amplitud.
que pueda ponerlo en relación con una forma no arbitraria que De lo anterior podríamos deducir que el sentido o significativi-
ya conoce (significatividad psicológica). dad que los alumnos darán a los contenidos o materias de nuestros
. Existencia de una actitud favorable del alumno para aprender cursos no estarán determinados sólo por conocimientos, capacida-
significativamente. Esto es, una intencionalidad para relacionar des o habilidades previas, sino que dependerán también de aspectos
el nuevo aprendizaje con los conocimientos anteriormente adqui- relacionados con su propio autoconcepto, sus hábitos de trabajo y es-
ridos y con los significados ya construidos. tudio, su estilo de aprendizaje, etcétera.
Es probable que lo expuesto hasta ahora lleve a concluir que la
Estos tres puntos demuestran un cambio fundamental en la pers- enseñanzat iene como único responsable al estudiante, ya que pare-
pectiva de aprender y entender el proceso de enseñanza-aprendiza- ciera que es él quien les da sentido y significado a los contenidos o
je. Es posible darse cuenta inmediatamente de que esta concepción materias; sin embargo, concordando con el modelo triádico de
difiere de la tradicional, en gran Parte entendida como un aprendi- Gowin, tenemos que reconocer tres elementos fundamentales que
z4je de dependencia directa del profesor o de la metodología emplea- actúan interrelacionadamente: los contenidos del aprendizaje (even-
da,ya que entran en juego y se perfilan como necesarios los cono- tos educativos),e l docente y los alumnos (véaseJ.N ovak y B. Gowin,
cimientos previos que poseen los alumnos y los procesos de 1988).
pensamiento que éstosd esarrollan. En suma, tenemos que recono- Es, pues, el docente quien guía, orienta y planifica el proceso de
cer que estosp rocesos psicológicos (percepciones, exPectativas'm o- construcción del conocimiento del alumno a través de la programa-
tivaciones, creencias, actitudes, etc.) actuarán como mediadores ción de actividades y tareas que lo conduzcan a construir significa-
entre la enseñanzay los resultados del aprendizaje. dos a partir de los contenidos de sus programas de curso.
Lo anterior nos lleva a reconocer la existenciad e una serie de fac- En síntesis,e s el aprendizaje significativo el que permite resiruar
tores que podríamos señalar como motivacionales, relacionales e in- la docencia como proceso de construcción de conocimientos en un
cluso afectivos, que desempeñan un papel importante en la movili- contexto de relación y comunicación interpersonal propio del acto
zación de los conocimientos previos del alumno, y sin cuya tlialógico de enseñary aprender.
consideración resultaría difícil entender los significados que el alum-
no construye a partir de los contenidos de cada uno de los cursos que
I,<ISC oNTnNIDoSo MATERIASD E LoS cURSoS
le ofrece su proyecto curricular.
Una serie de investigacioness obre cómo aprenden los alumnos
señala que existen tres maneras típicas de abordar las tareas de Uno de los primeros aspectosq ue habría que considerar en el logro
aprendizaje , denominadas aprendizaje profundo, aprendizaje super- rl<'a prendizajess ignificativos por parte de nuestros estudiantes,t iene
ficial y aprendizajce stratégicc(lv éanseM ¿rrtony otros, 1983,y N. rt 'lrrr:i<icn< ¡nl os pr()gramasd e curso.A l momento de planificar o di-
lintwistlc, l{)ll7).l ist<¡s< 'strrrli<<¡lst 'rrrr¡t'slrl(ulrlt ('t'l cstt¡<liltll(st:t tt'lt' sctl;ttu' n l)l()l-iriuru<rl t.l rsigntrluriirn tcrcsarii,c n primcr lugar, clivi-
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