Guía para profesores y educadores de alumnos con autismo

52 Pages·2016·2.56 MB·Spanish

Guía para profesores
y educadores de
Federación Autismo Castilla y León
Paseo de los Comendadores, s/n
Edificio Socio-Sanitario Graciliano Urbaneja alumnos con autismo
09001 BURGOS
Tel. [phone]
federació[email protected]
Cuarta edición revisada y mejorada
www.autismocastillayleon.com
Presentación
Desde Federación Autismo Castilla y León, y gracias al les de cada alumno. Las estrategias contenidas en esta
compromiso de todas las Asociaciones que forman par- guía, dirigidas a dar una respuesta educativa de calidad
te, llevamos varios años promoviendo el conocimiento al alumnado con TEA, sirven también de referencia para
y comprensión del Trastorno del Espectro del Autismo aquellos profesionales que trabajan en Centros o Aulas
(TEA) en todas las provincias nuestra Comunidad Autó- de Educación Especial, tanto generales como específi-
noma, a través del desarrollo de diferentes iniciativas de cos para alumnos y alumnas con estas características.
sensibilización social. Las autoras, han considerado oportuno estructurar el
contenido en tres bloques diferenciados:
En el ámbito educativo, los cambios normativos y las
políticas educativas desarrolladas nos muestran la im- El primero aborda las características de las personas
portancia de la Atención a la Diversidad, como vía para con TEA y las primeras manifestaciones conductuales
hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades indicativas de este tipo de trastornos, ya que el entorno
y no discriminación promulgado en la Constitución Es- educativo juega un papel primordial en la detección e
pañola y la consecución de un Sistema Educativo inclu- intervención temprana que se dirige a este colectivo.
sivo, de calidad e igualitario.
El segundo bloque recoge diferentes estrategias dirigi-
Por ello, el trabajo con el entorno educativo ha supuesto das a dar una respuesta de calidad, en las diferentes
un pilar básico en la planificación y desarrollo de es- etapas educativas.
tas Campañas de Sensibilización Social, ya que es en
este ámbito donde se educa a la ciudadanía del futuro Los contenidos se han estructurado en base al modelo
y donde se adquieren las competencias básicas para el de competencias, con el objetivo de facilitar la com-
desarrollo integral de las personas. prensión y el desenvolvimiento en el entorno educati-
vo del alumnado con TEA. El acceso a la educación, el
Esta guía, revisada y actualizada, es un complemento aprendizaje y el desarrollo social, garantiza la igualdad
a la primera edición publicada en 2010 que pretende de oportunidades, derecho que se puede hacer efectivo
profundizar en el desarrollo de estrategias eficaces diri- en entorno educativo, a través del desarrollo de estra-
gidas a proporcionar una atención educativa de calidad tegias sencillas y eficaces, como las que se recogen en
y adaptada a las necesidades del alumnado con TEA, en este apartado.
entornos escolares inclusivos.
El tercer bloque se inicia abordando el tema del acoso y
Sin embargo, no debemos entender la escolarización en exclusión escolar y la especial vulnerabilidad del alum-
Centros Ordinarios como única modalidad de escolari- nado con TEA de sufrir situaciones de este tipo. A con-
zación válida para el alumnado con TEA. La enorme di- tinuación, se recogen diferentes iniciativas a desarrollar
versidad de niveles y grados que presentan estas perso- desde el entorno escolar, dirigidas a la construcción de
nas hacen necesaria la flexibilidad del sistema escolar, modelos de escuela inclusiva, en las que tenga cabida
articulando diferentes modalidades de escolarización, todo el alumnado, independientemente de sus caracte-
adaptadas a las características y necesidades individua- rísticas individuales y necesidades especiales.
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Índice
Índice
PRESENTACIÓN 3
BLOQUE I. EL TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO 6
1. Definición y características 6
2. Señales de alerta y proceso de derivación 7
3. Manifestaciones en el entorno educativo 11
4. Estilo cognitivo 13
BLOQUE II. ATENCIÓN EDUCATIVA 15
1. Introducción 15
2. Educación Infantil 15
3. Educación Primaria 21
4. Educación Secundaria 26
BLOQUE III. INCLUSIÓN EDUCATIVA 32
1. Introducción 32
2. El acoso escolar, una manifestación de situaciones de exclusión social 33
3. Coordinación entre servicios de intervención 36
4. Sensibilización con iguales 37
5. Intervención durante los recreos 39
ANEXO I. Ejemplo de Guión para la realización de comentarios de texto 41
ANEXO II. Ejemplo de Guión para un Examen 42
ANEXO III. Elaboración de Claves visuales 43
ANEXO IV. Poniendo deberes 45
ANEXO V. Ayudando a comprender las normas 46
ANEXO VI. Pasos para construir Historias sociales 47
ANEXO VII. Creando un Círculo de Amigos 49
BIBLIOGRAFÍA 51
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Bloque I
El trastorno del
espectro del autismo
1. Definición timientos hacia los demás; conductas estereotipadas y
torpeza motriz; uso idiosincrático del lenguaje aunque,
al contrario que Kanner, Asperger no apreciaba retraso
y características en la adquisición del mismo, sino que por lo contrario,
se observaban unas buenas habilidades lingüísticas;
buenas capacidades cognitivas; intereses específicos
El autismo, aunque se puede decir que ha existido siem- y particulares, algunos incluso mostraban habilidades
pre, es un trastorno cuya definición es relativamente re- especiales o sorprendentes vinculadas a sus ámbitos
ciente. Si revisamos la historia de la Psicopatología, en- de interés.
contramos alusiones a personas cuyas características
encajaban con la definición de autismo en documentos Ambos autores realizaron la descripción de un trastorno
del siglo XVIII y XIX (Frith, 1989, 1999; Wing, 1997). Sin que muestra un núcleo característico común: dificulta-
embargo, no es hasta los años 40 del siglo XX cuando des en relación social, en habilidades de comunicación,
Leo Kanner publicó el ensayo “Autistic disturbances of un patrón de inflexibilidad mental y comportamental,
affective contact” (1943), en el que describía de forma intereses restringidos y una aparición temprana.
lúcida y sistemática las características de 11 niños aten-
didos en su clínica de Baltimore. Sin embargo, desde estas primeras descripciones de
Kanner y Asperger pasan varias décadas, y no es hasta
Kanner identificó, en dicho documento, cuatro caracte- los años 70 cuando diversos investigadores rescatan
rísticas definitorias del trastorno: incapacidad para re- los escritos de estos autores, empezando a desarrollar
lacionarse adecuadamente con otras personas; serias investigaciones dirigidas a explicar el autismo desde
dificultades en el desarrollo comunicativo y del lengua- una perspectiva cognitiva y neurobiológica.
je, tanto a nivel expresivo como comprensivo; presen-
cia de una persistente insistencia en la invarianza, es Un cambio importante en la concepción del autismo
decir, una importante necesidad de que las cosas per- se produce en 1979, con la publicación de un estudio
manezcan estables: resistencia a cambios ambientales, epidemiológico realizado por Lorna Wing y Judith Gould
rutinas, inflexibilidad, etc. Además señaló la aparición (1979). Estas investigadoras observaron, que las perso-
temprana del trastorno, que se hace evidente en los tres nas con autismo presentaban déficits en las tres áreas
primeros años de vida. establecidas por Kanner y Asperger:
• Reciprocidad social
Sólo un año después de la publicación de Kanner, Hans • Comunicación verbal y no verbal
Asperger (1944) describía la “Psicopatía autística”, en • Capacidad simbólica e imaginativa
base a cuatro casos clínicos, como una condición pre-
sente únicamente en varones, que presentaban las si- Además señalaron que la afectación ocurría en niveles
guientes características: torpeza social, sus relaciones diferentes, lo que permitió sustituir la idea de una serie
interpersonales eran pobres y no parecían mostrar sen- de síntomas necesarios y suficientes por la noción de
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“continuo” o “espectro” de dimensiones alteradas en en el conocimiento y al desarrollo de instrumentos que
mayor o menor medida (Rivière, 1991). A partir de esta permiten realizar una detección y diagnóstico precoz
visión dimensional del autismo surge la denominación (Arnáiz y Zamora, 2012).
de “Trastorno del Espectro de Autismo” (en adelante
TEA). A pesar de los grandes avances en el conocimiento
sobre el TEA, la gran diversidad de capacidades, así
Los referentes en diagnóstico y clasificación son el Ma- como la gran variabilidad en las dificultades y necesi-
nual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Men- dades que experimentan estas personas nos enfrenta,
tales (DSM), de la Asociación Americana de Psiquiatría a los profesionales de la educación, al reto de dar co-
(APA, 1987; 2002), y la Clasificación Internacional de herencia a los hallazgos encontrados, asumiendo que
Enfermedades (CIE), elaborado por la Organización nos enfrentamos a un trastorno extremadamente com-
Mundial de la Salud (1992), han reflejado los avances plejo (Murillo, 2012). En estos momentos, la evidencia
en el conocimiento del TEA, pasando de definirlo como generada sobre la amplia heterogeneidad del trastorno,
un trastorno del contacto afectivo en sus primeras edi- debe suponer un continuo de propuestas de interven-
ciones, a un trastorno dimensional, en las ediciones que ción educativa, flexibles, inclusivas y ajustadas a las ca-
se están elaborando en la actualidad racterísticas y necesidades específicas del alumnado,
dirigidas ofrecer una educación de calidad para todos y
En la edición vigente actualmente de estos dos ma- haciendo posible el pleno desarrollo de su personalidad
nuales de referencia (DSM IV-TR –APA, 2002- y CIE- y de sus capacidades.
10 -1992-) el autismo aparece definido como Trastor-
no autista, y se encuentra incluido en la categoría de
los Trastornos Generalizados del Desarrollo, junto con Se puede definir el autismo como un trastorno
Trastorno Asperger, Trastorno de Rett, Trastorno Des- del neurodesarrollo, que se detecta generalmente
integrativo de la Infancia y Trastorno Generalizado del antes de los 3 años de edad, afectando a lo largo
Desarrollo no especificado. Próximamente se publi- de todo el ciclo vital, presentando alteraciones
cará una nueva edición del DSM (DSM-V) y de la CIE en las relaciones sociales, en la comunicación y
(CIE-11). En esta versión, la comunidad científica inter- lenguaje e inflexibilidad mental y comportamen-
nacional parece haber llegado al consenso de sustituir tal, variando cualitativamente de unas personas a
la entidad de Trastornos Generalizados del Desarrollo otras (Barthélemy y cols., 2008).
por la de Trastorno del Espectro del Autismo, eliminan-
do las subcategorías diagnósticas anteriormente men-
cionadas, ofreciendo una visión dimensional, la cual
vendrá marcada por déficits en comunicación e interac- 2. Señales de
ción social y por patrones repetitivos y restringidos de
conducta, actividades e intereses, cuya sintomatología
debe estar presente desde la infancia temprana. alerta y proceso
Estos criterios, evidenciados y consensuados a nivel in-
ternacional, tienen su reflejo en los datos actuales de de derivación
prevalencia. Así, el Centro para el Control y Prevención
de Enfermedades (CDC) de EE.UU publicó un informe
en marzo de 2012, en el que recogía el vertiginoso au- Aunque actualmente no contemos con marcadores
mento de los casos detectados del 60% en los últimos biológicos que nos indiquen la presencia de TEA, gra-
20 años, presentando actualmente algún TEA 1 de cada cias a la investigación desarrollada se han establecido
88 nacidos (CDC, 2012), lo que indica que el TEA ha indicadores conductuales que permiten identificar la
dejado de ser un trastorno poco frecuente para con- presencia del trastorno desde edades muy tempranas
vertirse en, según algunos informes, “epidemia”. Estas (Barthélemy y cols., 2008).
estadísticas tienen su reflejo también en entornos más
próximos. Así, por ejemplo, en Castilla y León las enti- Es primordial que los profesionales educativos, espe-
dades de Atención Especializada en TEA han incremen- cialmente aquellos que trabajan en la etapa de Educa-
tado el número de personas atendidas en más de un ción Infantil, conozcan los marcadores precoces de
20% en los últimos años. TEA, ya que una detección e intervención temprana,
adaptada a las características y necesidades de estas
Sin embargo, la investigación apunta a que el aumento personas, van a incidir directamente en un desarrollo
de prevalencia se debe, fundamentalmente, a la mejora positivo de las competencias de la persona.
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Principales señales de alerta en el desarrollo
DE 18 A 36 MESES DE 3 A 5 AÑOS A PARTIR DE 5 AÑOS
•No tiene interés por •Apenas responde a las llamadas de los padres o adultos •Tiene dificultades
otros niños/as •Tiene dificultades para entender mensajes a través del para compartir intere-
•No usa juego simbólico habla ses o juegos con otros
•Juega de forma poco •Empieza a hablar con retraso y no muestra interés por niños/as.
imaginativa, repetitiva o comunicarse de otro modo alternativo. •En recreos o situacio-
ritualista •Presenta dificultades para resolver los problemas pro- nes sociales similares
•No utiliza el dedo índice pios de esas edades. suele estar solo o aban-
para señalar, para indicar •No establece o mantiene relaciones que se exijan aten- donar rápidamente los
interés por algo ción o acción conjunta. juegos con otros niños/
•No trae objetos con la •Presta escasa atención a lo que hacen otras personas. as por falta de habilidad
intención de mostrarlos •Hay determinados estímulos que les resultan intolera- para la comprensión de
•Parece que no quiere bles. “su papel” dentro del
compartir actividades •Utiliza los objetos de manera funcional, sin desarrollar juego.
•Tiende a no mirar a los juego simbólico. •Presenta una persisten-
ojos, cuando mira, su mi- •Tiene dificultades para centrar la atención y presenta cia inusual a realizar de-
rada tiende a ser corta y una gran inquietud que se traduce en correteos y deam- terminados juegos o ac-
“de reojo” bulaciones “sin sentido”. tividades que, aun siendo
•En ocasiones parece •Presenta dificultades para entender y soportar cambios propias de su edad, lla-
sordo, otras veces sensi- en la vida diaria man la atención, llegando
ble a ciertos sonidos •En algunas ocasiones, manifiesta comportamientos a ser incluso obsesivas.
•Presenta movimientos extraños, como correteos, conductas estereotipadas del
raros, como balanceos. tipo balanceos o aleteos. A veces, tiene rabietas de inten-
sidad variable.
Tabla 1. Indicadores de alerta de autismo en las diferentes edades (Elaboración propia a partir de Hervás y Sánchez, 2004).
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Para sistematizar la observación y realizar una detec- continuación presentamos algunas de las más utiliza-
ción precoz existen varias herramientas que ayudan a das, así como las principales características y cuestio-
evaluar la presencia o no de estas señales de alerta. A nes a tener en cuenta para su aplicación:
HERRAMIENTAS NIVEL EDAD DE FINALIDAD CARACTE- AUTORES
APLICACIÓN RÍSTICAS
CSBS-BP Vigilancia del 6-24 meses Valoración aspectos Cuestionario de Wetherby & Barry
(Comunication desarrollo sociales, comunicati- 24 preguntas M.Prizant, 1993
and Symbolic vos y simbólicos con diferentes
Behavior Scales- grados de res-
Developmental puesta. Incluye
Profile) un apartado de
preocupaciones.
M-CHAT Detección 18-24 meses Valoración del desa- Cuestionario de Robins y cols,
(Modified específica de rrollo comunicativo 23 preguntas de 2001
Checklist for TEA y social respuesta si/
Autism In no. Autocumpli-
Toldder) mentado por los
propios padres.
CAST Detección 4-11 años Evaluación de áreas Cuestionario de Scott y cols,
(Childhead específica de de socialización, 39 preguntas de 2001
Asperger TEA comunicación, juego, respuesta si/
Syndrome Test) intereses y patrones no, para aplicar
de conducta repetitiva a padres o
profesores.
ASAS Detección A partir de Evaluación de Cuestionario de M.S. Garnett y
The Australian específica de 6 años habilidades sociales y 24 preguntas. A.J. Attwood,
Scale for TEA emocionales, comu- Se puntúa de 1998
Asperger´s nicación, habilidades 0 a 6. Incluye
Syndrome. cognitivas, intereses un cuestionario
específicos y habilida- adicional de 10
des motoras preguntas sobre
características
conductuales.
Escala Autónoma Detección A partir de Evaluación de habili- Cuestionario de Belinchón, M;
para la detección específica de 6 años dades sociales, len- 18 preguntas con Hernández; J.M;
del Síndrome TEA guaje y comunicación, diferentes grados Martos, J; Sotillo,
de Asperger y el coherencia central, de respuesta M; Oliva Már-
Autismo de alto función ejecutiva, fic- quez, M y Olea, J
funcionamiento ción e imaginación y (2008)
habilidades mentales
Tabla 2. Principales instrumentos de detección de TEA.
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Si se tiene la sospecha de que un niño/a presenta pedagógica, recogiendo la información de los profesio-
síntomas de TEA, ya sea desde el ámbito educativo o nales del Centro Educativo en el que está escolarizado
familiar, se debe iniciar un proceso de detección y deri- el alumno, de la familia y del propio alumno. En el caso
vación lo antes posible. de niños no escolarizados, son los Centros Base de la
Gerencia de Servicios Sociales, los encargados de deri-
Los Equipos de Orientación Educativa (EOE) son los en- var los casos al Equipo de Atención Temprana, para que
cargados de realizar este proceso de valoración psico- éste realice la valoración.
SOSPECHA DE TEA DETECCIÓN Y
VALORACIÓN POR
EL EOE
INFORMACIÓN INFORMACIÓN EVALUACIÓN DEL
PROFESORADO FAMILIA ALUMNO
SÍ NO
INFORME PSICO- DERIVACIÓN A SEGUIMIENTO
PEDAGÓGICO SANIDAD PERIÓDICO
PROPUESTA DE DIAGNÓSTICO
INTERVENCIÓN CLÍNICO
EDUCATIVA
ESPECÍFICA
Figura 1. Algoritmo para de actuación para la detección precoz de TEA.
A partir de los resultados obtenidos en la evaluación del de diferentes fórmulas como son la escolarización com-
alumno, se realiza el Dictamen de Escolarización, reco- binada (alternando horarios de intervención educativa,
giendo la propuesta sobre modalidad de escolarización entre un centro ordinario y el centro de educación es-
más beneficiosa para el mismo, teniendo en cuenta sus pecial) y escolarización en Aulas Estables ubicadas en
necesidades educativas especiales. Centros Ordinarios.
Las diferentes modalidades de escolarización que pue- La decisión sobre la modalidad de escolarización más
de recoger el Dictamen de Escolarización son: apoyos indicada para el alumno TEA se tomará en base a la in-
dentro del aula, apoyos fuera del aula y escolarización tervención más intensiva y/o individualizada necesaria
en Centros o Aulas de Educación Especial, generales para atender a las necesidades educativas especiales
o específicas. Esta escolarización en Centros o Aulas que presente el alumno y los recursos educativos exis-
de Educación Especial se puede hacer efectiva a través tentes en la zona.
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3. Manifestaciones del TEA
en el entorno educativo
Las características y dificultades asociadas al TEA tie- para que exista un TEA no es necesario que se cumplan
nen una repercusión significativa en el entorno escolar. todas las características que se citan a continuación, la
A continuación, se recogen algunas de estas caracterís- presencia de varias de ellas tiene que hacernos sospe-
ticas y su manifestación más habitual en el entorno edu- char y solicitar información o valoración de los servicios
cativo. Sin embargo, es importante tener en cuenta que especializados cuando existan dudas.
Comunicación y lenguaje
CARACTERÍSTICAS MANIFESTACIONES EN EL AULA
Ausencia o retraso del •Emisiones vocálicas sin ninguna función comunicativa.
lenguaje expresivo •Uso de palabras aisladas.
•El vocabulario no aumenta al mismo ritmo que en el resto del alumnado.
•Empleo de palabras con un único e invariable significado.
Anomalías en el habla •Ecolalias: repetición de palabras o frases de manera estereotipada y de forma inmediata o
demorada y/o realización de preguntas de las cuáles ya conocen la respuesta.
•Uso de neologismos.
•Inversión pronominal. Confusión entre “tú/yo” o “él-ella con yo”.
•Omisión o disfunción en el uso de palabras.
Lenguaje pedante •Vocabulario rico y sofisticado.
•Frases largas y formales.
•Escaso o ausente uso del lenguaje sencillo y coloquial.
Lenguaje literal •Dificultades para entender el sentido de las frases, metáforas, chistes, ironías,…
•Dificultad para comprender conceptos abstractos.
•Dificultad para detectar engaños y dobles sentidos.
•Expresiones inadecuadas para el contexto.
Dificultades en las •Dificultades para mantener una conversación recíproca:
habilidades pragmáti- •Limitado repertorio de temas de conversación, normalmente sobre temas de su interés.
cas del lenguaje •Dificultades para respetar los turnos de palabra.
•Puede variar entre la escasa participación (silencio) o la verborrea.
•Dificultad en atender y tener en cuenta los comentarios de los demás.
•Ofrecen muchos datos irrelevantes.
Dificultades en •Dificultades para mantener el contacto ocular y/o contacto ocular inapropiado
lenguaje no verbal •Dificultades para expresar y reconocer emociones.
•Poca o inadecuada expresividad facial.
•Respuesta inadecuada a gestos y/o expresiones faciales de los demás (guiño, sonrisa…).
Alteración prosodia •Presencia de una entonación particular.
•Dificultades para regular el volumen de la voz y controlar el ritmo del habla.
•Inadecuada fluidez verbal.
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