Gestaltung von Unterricht. Eine Einführung in die Didaktik

287 Pages·2004·22.678 MB·German

by  Gerhard Tulodziecki, Bardo Herzig, Sigrid Blömeke

I
GESTALTUNG VON UNTERRICHT
Eine Einführung in die Didaktik
Foto aufUmschlagseite 1:
Dirk Krüll, Düsseldorf
Die Deutsche Bibliothek-CIP-Einheitsaufnahme
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2004.1 O.Ii.
© by Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn
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Satz: Sarahsatz, Harnburg
Druck und Bindung: Friedrich Pustet, Regensburg
Printed in Germany 2004.
Gedruckt auf chlorfrei gebleichtem alterungsbeständigem Papier
ISBN 3-7815-1356-4
Inhalt
Einleitung ........................................................................................................................ 9
Grundlagen der Unterrichtsgestaltung ............................................................. 13
1 Lernen als Orientierungspunkt von Unterricht ................................................. 15
1.1 Einleitende Hinweise und Fragestellungen ........................................................... 15
1.2 Grundlegende Informationen ............................................................................... 17
1.2.1 Behavioristische Lerntheorien ............................................................................... 18
1.2.2 Kognitive Lerntheorien ......................................................................................... 22
1.2.3 Konstruktivistische Lerntheorien .......................................................................... 26
1.3 Zusammenfassung und Anwendung ..................................................................... 31
2 Lernen und Handeln .......................................................................................... 33
2.1 Einleitende Hinweise und Fragestellungen ........................................................... 33
2.2 Grundlegende Informationen ............................................................................... 34
2.2.1 Modellvort;tellung menschlichen Handeins .......................................................... 34
2.2.2 Lebenssituation von Kindern und Jugendlichen .................................................. 38
2.2.3 Bedürfnisse ........................................................................................................... 43
2.2.4 Wissens-und Erfahrungsstände ............................................................................ 46
2.2.5 Intellektuelle Fähigkeiten ..................................................................................... 47
2.2.6 Wert6rientierungen .............................................................................................. 49
2.2.7 Lernen als Handeln .............................................................................................. 52
2.3 Zusammenfassung und Anwendung ..................................................................... 55
3 Ziel-und Inhaltsdimensionen von Unterricht ................................................... 57
3.1 Einleitende Hinweise und Fragestellungen ........................................................... 57
3.2 Grundlegende Informationen ............................................................................... 59
3.2.1 Zielvorstellungen für den schulischen Unterricht ................................................. 59
3.2.2 Zur Auswahl von Inhalten für den Unterricht ...................................................... 64
3.2.3 Motivation und Interesse im Kontext von Ziel-und Inhaltsüberlegungen ........... 69
3.2.4 Handlungsorientierung als Zielvorstellung-didaktische Konsequenzen ............. 71
3.3 Zusammenfassung und Anwendung ..................................................................... 74
Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht .................................... 77
4 Komplexe Aufgaben zur Anregung von Lernprozessen ...................................... 79
4.1 Einleitende Hinweise und Fragestellungen ........................................................... 79
4.2 Grundlegende Informationen ............................................................................... 80
4.2.1 Merkmale von lernprozessanregenden Aufgaben ............................................ .': .... 80
4.2.2 Übersicht über verschiedene Aufgabentypen ........................................................ 83
4.2.3 Probleme als Anregung für Lernprozesse .............................................................. 87
4.2.4 Entscheidungsfälle als Anregung für Lernprozesse ................................................ 92
4.2.5 Gestaltungsaufgaben als Anregung für Lernprozesse ............................................. 94
4.2.6 Beurteilungsaufgaben als Anregung für Lernprozesse ........................................... 96
4.3 Zusammenfassung und Anwendung ..................................................................... 98
61
5 Ablauf von Unterricht ...................................................................................... 101
5.1 Einleitende Hinweise und Fragestellungen ......................................................... 101
5.2 Grundlegende Informationen ............................................................................. 102
5.2.1 Allgemeine Überlegungen zu Lehr-Lernprozessen .............................................. 102
5.2.2 Lösen eines komplexen Problems ........................................................................ 10 4
5.2.3 Treffen einer komplexen Entscheidung ............................................................... 107
5.2.4 Gestalten eines komplexen Produkts .................................................................. 11 0
5.2.5 Erarbeiten einer komplexen Beurteilung ............................................................ 113
5.2.6 Aspekte der Umsetzung ...................................................................................... 117
5.3 Zusammenfassung und Anwendung ................................................................... 119
6 Komponenten von Unterricht .......................................................................... 122
6.1 Einleitende Hinweise und Fragestellungen ......................................................... 122
6.2 Grundlegende Informationen ............................................................................. 123
6.2.1 Zum Stellenwert von Modellvorstellungen ......................................................... 124
6.2.2 Modellvorstellung von Unterricht ...................................................................... 128
6.2.3 Komponenten der Modellvorstellung ................................................................. 130
6.3 Zusammenfassung und Anwendung ................................................................... 139
7 Unterrichtsvorbereitung ................................................................................... 141
7.1 Einleitende Hinweise und Fragestellungen ......................................................... 141
7.2 Grundlegende Informationen ............................................................................. 142
7.2.1 Schritte einer prozess_bezogenen Unterrichtsvorbereitung ................................... 142
7.2.2 Beispiel einer prozessbezogenen Unterrichtsvorbereitung ................................... 145
7.2.3 Schritte einer komponentenbezogenen Unterrichtsvorbereitung ........................ 155
7.3 Zusammenfassung und Anwendung ................................................................... 15 8
8 Beschreibung, Analyse und Bewertung von Unterricht ................................... 160
8.1 Einleitende Hinweise und Fragestellungen ......................................................... 160
8.2 Grundlegende Informationen ............................................................................. 161
8.2.1 Unterrichtsbeschreibung ..................................................................................... 161
8.2.2 Unterrichtsanalyse .............................................................................................. 163
8.2.3 Unterrichtsbewertung ......................................................................................... 165
8.3 Zusammenfassung und Anwendung ................................................................... 169
Empirische Unterrichtsforschung und didaktische Ansätze ............................ 171
9 Ergebnisse empirischer Unterrichtsforschung .................................................. 173
9.1 Einleitende Hinweise und Fragesstellungen ........................................................ 173
9.2 Grundlegende Informationen ............................................................................. 176
9.2.1 Zum Lehrerhandeln ............................................................................................ 178
9.2.2 Zum Schülerhandeln .......................................................................................... 183
9.2.3 Zur Unterrichtsmethodik ................................................................................... 186
9.2.4 Zum Unterrichtsklima ........................................................................................ 190
9.3 Zusammenfassung und Anwendung ................................................................... 191
10 Unterricht im Kontext didaktischer Ansätze .................................................... 193
10.1 Einleitende Hinweise und Fragestellung ............................................................. 19 3
10.2 Grundlegende Informationen ............................................................................. 197
10.2.1 Ursprünge und Aufgaben der Didaktik .............................................................. 197
10 .2.2 Unterricht aus der Sicht bildungstheoretischer Ansätze ...................................... 199
10.2.3 Unterricht aus der Sicht lerntheoretischer Ansätze ............................................. 203
10.2.4 Unterricht aus der Sicht unterrichtsanalytischer Ansätze .................................... 207
10.2.5 Unterricht aus der Sicht kritisch-kommunikativer Ansätze ................................ 213
10 .2.6 Unterricht aus der Sicht projektorientierter Ansätze ........................................... 218
10.2.7 Unterricht aus der Sicht dialektisch orientierter Ansätze .................................... 222
10 .2.8 Unterricht aus der Sicht konstruktivistischer Ansätze ......................................... 229
10.3 Zusammenfassung und Anwendung ................................................................... 235
Abschließende Reflexion: Zum Stellenwert didaktischer Ansätze ................................ 239
Anhang:
Beispiel einer komponentenbezogenen Unterrichtsvorbereitung ................................. 251
Literaturverzeichnis ...................................................................................................... 265
Autorenverzeichnis ....................................................................................................... 281
Sachwortverzeichnis ..................................................................................................... 284
Verzeichnis der Darstellungen und Tabellen ................................................................ 288

Einleitung
Mit dieser Einführung in die Didaktik möchten wir eine Veröffentlichung vorlegen,
die der Zielgruppe der Lehramtsstudierenden in inhaltlicher Hinsicht und im metho-
dischen Aufbau in besonderer Weise gerecht wird. Inhaltlich geht es uns schwerpunkt-
mäßig um die Gestaltung von Unterricht als Kern des Lehrerberufs. Methodisch ist
die Einführung in Form eines handlungsorientierten Lern-und Arbeitsbuches gestal-
tet.
Das Buch richtet sich an Lehramtsstudierende aller Unterrichtsfächer und aller Schul-
stufen. Es kann sowohl zur selbstständigen Einarbeitung in das Gebiet der Didaktik
genutzt werden als auch parallel zu entsprechenden Lehrveranstaltungen. Wir haben
uns bei jedem Kapitel bemüht, fachspezifische und fachübergreifende Aufgaben und
Beispiele zu finden, die sowohl Anforderungen an Grundschulen als auch Erwartun-
gen an Haupt- und Realschulen sowie an Gymnasien und Gesamtschulen entspre-
chen. Dabei liegt ein Schwerpunkt bei Beispielen aus dem allgemeinbildenden Be-
reich der Sekundarschulen. Die Einsichten und Beispiele sind zwar auch auf den
Bereich der Berufskollegs übertragbar, stammen in der Regel jedoch nicht direkt aus
diesem Bereich.
Die Hauptaufgabe von Unterricht und Schule sehen wir generell in der Anregung
und Unterstützung von Lern- und Entwicklungsprozessen. Mit diesem Verständnis
verbindet sich für uns die Intention, alle Schülerinnen und Schüler - im Sinne von
Chancengerechtigkeit-gleichermaßen zu fördern und zugleich eine hohe Unterrichts-
qualität anzustreben. Weitere Aufgaben von Lehrerinnen und Lehrern-z. B. Erzie-
hen, Diagnostizieren und Bewerten, Mitwirken an der Schulentwicklung sowie Ein-
flussnahme auf gesellschaftliche Rahmenbedingungen-und historisch-systematische
Aspekte der Schule als Institution und internationale Entwicklungen werden in die-
sem Band zwar im Kontext von Unterrichtsfragen (implizit) angesprochen, jedoch
nicht in eigenständiger Weise thematisiert. Eine eigenständige Thematisierung der
damit zusammenhängenden Fragen leisten wir in einem gesonderten Band zur "Ge-
staltung von Schule" (BLöMEKE/HERZIG/TuLODZIECKI 2005).
Die Fokussierung auf die Anregung und Unterstützung von Lern-und Entwicklungs-
prozessen in der vorliegenden Einführung ist auch dadurch bedingt, dass in sie Grund-
ideen der 1985 zum ersten Mal publizierten und 1996 in dritter Auflage erschiene-
nen Veröffentlichung "Unterricht mit Jugendlichen" von Gerhard Tulodziecki einge-
flossen sind. Wir haben gegenüber der damaligen Publikation das Themenspektrum
allerdings erweitert, den Ansatz auch auf Kinder bezogen sowie um neuere Entwick-
lungen in der Didaktik angereichert-doch ist das Grundkonzept weiterhin deutlich
zu erkennen.
Die Darstellung ist der oben genannten doppelten normativen Ausrichtung verpflich-
tet: zum einen der Orientierung an Chancengerechtigkeit im Bildungswesen, zum
anderen einer Orientierung an hohen Unterrichtsstandards. Damit setzen wir an zwei
zentralen Defiziten an, welche die nationalen und internationalen Schulleistungs-
vergleiche der letzten Jahre aufgezeigt haben. In Deutschland werden Kinder und
Jugendliche nicht hinreichend gemäß ihrem individuellen Potenzial gefördert. Viel-
mehr hängt die schulische Karriere stark von sozialen und ethnischen Merkmalen ab.
Gleichzeitig wird insgesamt nur ein bescheidenes Leistungsniveau hinsichtlich an-
wendungsbezogener Kompetenzen erreicht, obwohl es hinreichend empirisch basier-
te Erkenntnisse zu der Frage gibt, wie Unterricht gestaltet sein muss, um effizient im
Sinne einer Förderung solcher Kompetenzen zu sein. Vor diesem Hintergrund be-
deutet Chancengerechtigkeit, dass Heterogenität als Chance und als Ausgangspunkt
für eine Förderung aller Schülerinnen und Schüler wahrgenommen wird und dass
schulische Leistungen unabhängiger von der Herkunft werden. Zugleich können die
schulischen Leistungen damit insgesamt ein deutlich höheres Niveau erreichen.
Um den genannten Intentionen gerecht zu werden, konzentrieren wir uns in dieser
Einführung besonders auf ein handlungs- und entwicklungsorientiertes Vorgehen.
Dies ist unter anderem dadurch gekennzeichnet, dass im Lernprozess eine Auseinan-
dersetzung mit komplexen-für Kinder und Jugendliche im allgemeinbildenden Sin-
ne bedeutsamen-Aufgaben erfolgt, die bei unterschiedlichen Lernvoraussetzungen
in binnendifferenzierter Weise von den Schülerinnen und Schülern möglichst selbst-
ständig zu bearbeiten .sind. Ein solches Vorgehen wählen wir in dem Bewusstsein,
dass die Ermöglichung unterschiedlicher Wege beim methodischen Vorgehen bzw.
bei der Erarbeitung von Grundlagen, Lösungswegen und Lösungen eines der empi-
risch am besten bewährten Kriterien für hohe Unterrichtsqualität ist. Mit dem
handlungs- und entwicklungsorientierten Ansatz soll für die Studierenden auch eine
Alternative zum fragend-entwickelnden Vorgehen aufgezeigt werden, bei dem -
kleinschrittig und orientiert an der Fachsystematik sowie unter starker Lenkung durch
die Lehrperson - Wissen erarbeitet wird. Letzteres haben die Studierenden nur allzu
oft in ihrer eigenen Schulzeit erlebt, so dass es ihre Vorstellungen von Unterricht
weitgehend prägt. Unser Ziel ist es, diesen Erfahrungen und Vorstellungen einen
theoretisch konsistenten Ansatz entgegenzusetzen - einen Ansatz, der zugleich auf
empirisch bewährten Annahmen beruht, so dass die Begründungsqualität unterricht-
lichen Handeins erhöht werden kann.
Basis unserer Ausführungen sind zum einen kognitionstheoretische und gemäßigt
sozial-konstruktivistische sowie entwicklungstheoretische Ansätze aus der Pädagogi-
schen Psychologie. Diese werden zusammen mit relevanten Ansätze aus der Didaktik
zu unterrichtlichen Anforderungen in Beziehung gesetzt. Mit dieser Fundierung un-
terstreichen wir sowohl die Notwendigkeit des Erwerbs eines soliden fachlichen Wis-
sens als auch die Bedeutung einer Förderung von intellektuellen Fähigkeiten und
Werthaltungen von Schülerinnen und Schülern unter Beachtung von Bedürfnissen
und Lebenssituationen.
Wir möchten mit dieser Einführung den Studierenden zugleich die Gelegenheit bie-
ten, beim eigenen Lernen Erfahrungen zu machen, die für ihr späteres Handeln im
Unterricht wichtig sind: Sie sollen selbst erfahren, wie bedeutsam es ist, beim Lernen
von Anforderungen auszugehen, die für die gegenwärtige oder zukünftige Lebens-
situation bedeutsam sind, sich das eigene Vorwissen und die eigenen subjektiven Vor-
stellungen zum jeweiligen Thema detailliert bewusst zu machen und ernsthaft daran
anzuknüpfen, vorab Ziele, Fragestellungen und Vergehensweisen offen zu legen,
Zusammenhänge zwischen Themen aufzuzeigen, immer wieder Beispiele zu suchen
und das Gelernte auf neue Situationen zu übertragen bzw. anzuwenden. Gleichzeitig
soll die Fallorientierung unserer Überlegungen deutlich machen, dass Lehrerhandeln
grundsätzlich mit Unsicherheiten und Risiken behaftet ist, die durch ,Rezepte' nicht
aufzulösen sind. Damit ist zugleich das Ziel verbunden, ein angemessenes Verständ-
nis für den Stellenwert und für die spezifischen Leistungen didaktischer Theorien im
Hinblick auf unterrichtliches Handeln zu entwickeln.
Hieraus ergibt sich die Struktur der einzelnen Kapitel: Einleitend wird das jeweilige
Thema in den Gesamtzusammenhang eingeordnet. Ausgehend von einer (fall-
orientierten) Aufgabe, wie sie sich im beruflichen Alltag von Lehrerinnen und Leh-
rern stellt, werden die spezifischen Fragestellungen des jeweiligen Kapitels aufgezeigt.
Wir empfehlen der Leserin bzw. dem Leser, die Aufgabe sorgfältig auf der Basis bereits
vorhandener Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten sowie Einstellungen so weit
wie möglich zu bearbeiten. Da diese Aufgaben die wichtige Funktion haben, sich
über den eigenen Zugang und vorhandene Vorstellungen zur Thematik klar zu wer-
den, ist es sinnvoll sich Zeit zu nehmen. Die dann folgenden grundlegenden Infor-
mationen können so wesendich wirksamer angeeignet werden. Abschließend fassen
wir wichtige Aussagen des Textes zusammen. Vor diesem Hintergrund kann die je-
weilige Aufgabe dann endgültig und umfassend bearbeitet und gelöst werden.
Inhaltlich' skizzieren wir in diesem Band - ausgehend von dem Gedanken, dass für
den Unterricht das Lernen zentrale Bedeutung hat-zunächst den aktuellen Stand
der lerntheoretischen Diskussion, gehen auf den Zusammenhang von Lernen und
Handeln ein und thematisieren die Bedeutung unterschiedlicher Zielvorstellungen
und Inhalte für Lernen und Lehren. Darauf aufbauend nehmen wir die Gestaltung
des unterrichtlichen Lehr- und Lernprozesses in den Blick. Zunächst gehen wir auf
komplexe Aufgaben zur Anregung von Lernprozessen ein, ehe wir den Ablauf von
Unterrichtseinheiten und wichtige Komponenten unterrichtlicher Prozesse im Zu-
sammenhang einer Modellvorstellung von Unterricht behandeln sowie Fragen der
Vorbereitung, Beschreibung, Analyse und Bewertung von Unterricht bearbeiten. Daran
schließt sich die Darstellung zentraler empirischer Ergebnisse der Lehr-Lernforschung
und ihrer Bezüge zu den vorher behandelten Fragen des Unterrichts an. Abschlie-
ßend werden die unterrichtlichen Überlegungen in den Kontext der didaktischen
Diskussion eingebettet. Dabei streben wir an, zum einen den aktuellen Forschungs-
stand in der Didaktik abzubilden und zum anderen bedeutsame Traditionslinien auf-
zuzeigen. Bei den Traditionslinien gehen wir zwar hauptsächlich auf die didaktische
Diskussion in der früheren Bundesrepublik Deutschland ein, stellen jedoch auch Über-
legungen aus der ehemaligen DDR vor. Wir beschließen den Band mit Überlegun-
gen zum Stellenwert didaktischer Ansätze im Hinblick auf unterrichtliches Handeln.
Da die Kapitel aufeinander aufbauen, empfiehlt sich eine Bearbeitung im Sinne der
angelegten Kapitelfolge. Dies schließt allerdings nicht aus, bei einzelnen Kapiteln
"einzusteigen" bzw. solche - je nach Interesse - einzeln zu bearbeiten. Allerdings
sollten dann die Bezüge zu den vorhergehenden Kapiteln besonders beachtet werden.
Mit dem Charakter einer Einführung ist außerdem verbunden ist, dass wir zum Weiter-
lesen häufiger auf prägnante Überblickswerke als auf wissenschaftliche Detailarbeiten
Bezug nehmen.
Unser Dank gilt allen, die uns bei dem Schreiben dieses Bandes hilfreich zur Seite
standen. So danken wir zunächst Frau Dipl.-Psych. Dana Eichler, Frau Dipl.-Psych.
Christiane Müller und Herrn Dr. Peter Strutzberg (alle Humboldt-Universität zu
Berlin), die uns vielfältige und wertvolle Anregungen zur Überarbeitung der Manus-
kripte gegeben haben.
Des Weiteren gebührt unser Dank allen Studierenden und Lehrpersonen, die mit
Vorfassungen der einzelnen Kapitel gearbeitet haben, woraus für uns zahlreiche Rück-
meldungen resultierten. Besonderer Dank gilt auch Herrn Andreas Klinkhardt, der
die Entwicldung des Bandes von Verlagsseite begleitet und in kooperativer Weise ge-
fördert hat.
Wir hoffen, dass das Buch allen Leserinnen und Lesern vielfältige Anregungen für
ihre gegenwärtige oder zukünftige Arbeit in Unterricht, Schule oder Lehrerbildung
und Forschung bietet. Für Rückmeldungen sind wir jederzeit dankbar.
Gerhard Tulodziecki, Bardo Herzig, Sigrid Blömeke
Paderborn, Bochum und Berlin, Juli 2004