Gerechter Nutzen der Gleichbehandlung: Vorlesungen zur Didaktik ethischen Ur-teilens über Recht, Moral und Politik in Schule und Universität

385 Pages·1997·9.998 MB·German

by  Hagen Weiler (auth.)

Hagen Weiler
Gerechter Nutzen der Gleichbehandlung
Hagen Weiler
Gerechter Nutzen
der Gleichbehandlung
Vorlesungen zur Didaktik ethischen Ur-teilens
tiber Recht, Moral und Politik in Schule und
Universitiit
f[)'l1.\f7 DeutscherUniversitatsVerlag
~ GABLER ·VIEWEG WESTDEUTSCHER VERLAG
Die Deutsche Bibliothek - CIP-Einheitsaulnahme
Weiler, Hagen:
Gerechter Nutzen der Gleichbehandlung : Vorlesungen zur Di
daktik des ethischen Ur-teilens uber Recht, Moral und Politik in
Schule und Universitot / Hagen Weiler. -
Wiesbaden : Dt. Univ.-Verl., 1997
IDUV : Sozialwissenschahl
ISBN 978-3-8244-4218-8 ISBN 978-3-322-97656-7 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-322-97656-7
Der Deutsche Universitots-Verlag ist ein Unternehmen
der Bertelsmann Fachinlormation.
© Deutscher Universitots-Verlag GmbH, Wiesbaden 1997
Lektorat: Claudia Splittgerber
Dos Werk einschlieBlich oller seiner Teile ist urheberrechtlich
geschutzt. Jede Verwertung auBerhalb der engen Grenzen des
Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzu
I.ossig und stralbar. Dos gilt insbesondere lur Vervielloltigungen,
Ubersetzungen, Mikroverlilmungen und die Einspeicherung und
Verarbeitung in elektronischen Systemen.
Gedruckt aul chlorarm gebleichtem und sourelreiem Po pier
ISBN 978-3-8244-4218-8
INHALT
A. Bestimmung und Abgrenzung des Themas ....................................................... 7
Gegenstand und Kategorien:
Grund-und folgerichtiges, system-ethisches Ur-teilen tiber
Gerechtigkeit und Solidaritat ....................................................................... 7
II Ziel und Kriterien:
Argumentativer Konsens tiber Dissenzen .................................................. 18
III Hypothesen und Leit-Fragen:
Priimissen, Verfahren, Bedingungen, Prinzipien
und didaktische Konsequenzen .................................................................. 25
IV Disposition und Methode:
Didaktische Spirale der Interdependenz von wissenschaftlicher
Diskussion, Verfassungs-Rationalitat, Verantwortungs-Ethik
und politi scher Okonomie ......................................................................... 35
B. Prlimissen, Verfahren, Bedingungen und Prinzipien ..................................... .49
Erkenntnis-Theorie und Wissenschafts-Analyse:
Methodisch-systematische Intersubjektivitat. ............................................. 49
II Diskussions-Logik:
Gegenseitigkeit und Verallgemeinerung .................................................... 61
III Verfassungs-Rationalitat:
Freiheit und Gleichheit vor dem Gesetz ..................................................... 83
IV Schul-Recht:
Exemplarisches Lehren und Lemen ......................................................... 118
V Verantwortungs-Ethik:
regelutilitaristische Gerechtigkeit und Solidaritat .................................... 231
VI Politik fur die Zukunft:
Egalisierung des allgemeinen Wohls ....................................................... 281
VII Gerechtigkeit und Solidaritat als
strukturelle Herrschafts-Analysen und Ideologie-Kritiken ....................... 304
VIII Richtlinien zur "Werte-Orientierung":
aufhalbem Wege zum Ethik-Unterricht .................................................. 329
C. Ergebnisse -Thesen ....................................................................................... 355
D. Quellen-Auswahl ............................................................................................ 367
5
A. BESTIMMUNG UND ABGRENZUNG DES THEMAS
I Gegenstand und Kategorien:
Grund-und folgerichtiges, system-ethisches Ur-teilen fiber Gerechtigkeit und
Solidaritiit
Problem-Aufril1
Ethik ist seit Jahren ein offentliches Thema. Kaum eine Regierungserkliirung"ZUf Lage
der Nation" verzichtet darauf. WeIche Festansprache von Bundespriisident und Kanz
ler liillt sie aus? Kein Partei-und Verbands-Progranun kann sie entbehren. Zu Firmen
Jubiliien wird sie bemiiht. Die Feuilletons der Wochenzeitungen beschworen sie. Nach
den Klagen uber den allgemeinen Werteverfall folgen die Appelle ZUf (Grund-)Werte
Erziehung. Akademie-Tagungen werden fur sie veranstaltet.1 Novellierte Liinderver
fassungen, Schulgesetze, Rahmenrichtlinien zum Unterricht fiihren sie in ihren Priiam
beln.2
Ihre Verfasser und Vertreter erscheinen in tiefem Ernst, in groBer Nachdenklichkeit, in
historischen Dimensionen, voll von Verantwortung fur die junge Generation. Ihre Re
den tun allen Berufsbedenken-Triigem wohl und keinem weh. Sie dienen ihrer gesell
schaftlichen Legitimation, entlasten in ihrer Aligemeinheit jeden "Gutmeinenden", ko
sten (nur) Zeit und Papier. Ihre Grund-, Mittel- und Folgen-Losigkeiten verpflichten
niemanden. So gehOren sie zum guten Ton in der Offentlichkeit.
Gegen diese opportunen Tendenzen wenden sich die folgenden Vorlesungen. Sie wol
len (hoch)schul-didaktisch zeigen, daB es anders gehen kann, wenn dabei etwas her
auskommen soll, was der allgemeinen Aufkliirung uber Ethik nutzt. Sie halten den ub
lichen Ungenauigkeiten, Undifferenziertheiten, Widerspruchen und Unverbindlich
keiten im Offentlichen Gerede uber Moral-Erziehung priizisere Begriffe und differen
ziertere SchluBfolgerungen entgegen. Zugleich sollen sie fortgeschrittene SchUler (vor
nehmlich in der Sekundarstufe II der Gymnasien) sowie Studierende der Geschichts-,
Sprach- und Sozialwissenschaften einfiihren in die notwendige Gliederung wissen
schaftlicher Arbeiten.
Diese Vorlesungen heben sich bewuBt ab von den Auseinandersetzungen uber sog.
Prinzipien, die bereits vor ihren Kem-Fragen regelmiiBig daran scheitem (mussen), daB
die Kontrahenten sich nicht verstiindigt haben uber die Unterscheidung der Probleme,
ihrer Voraussetzungen, Bedingungen, Verfahrensregeln und -Kriterien, Ziele und
Da die quellen-kritischen Leser sich diesbeziiglich selbst miihelos inforrnieren kannen, verzichte ich
- auch aus Platzgriinden - auf Belege; vergl. die iibersichtliche Analyse und Satire von Christoph
Tiircke, Die neue Geschiiftigkeit (1992).
2 Vergl. dazu im einzelnen Kap. B III und IV mit weiteren Belegen.
7
Zwecke, tiber die eine (mutmaBliche) Ubereinstimmung unterstellt, tiber die eine er
wartet und tiber die ein Konsens eher unwahrscheinlich sein wird.
Aus diesen Versaumnissen haben gerade wissenschaftliche Diskussionen tiber Gerech
tigkeit und Solidaritat zu lernen. Sowohl von ihren inhaltlichen als auch von ihrem -
begriffs-konsequenten - Verfahrensanspruch her haben sie gar keine andere Alterna
tive zu den fortdauernden Miihen, die - strukturellen - Fehler von vornherein fruchtlo
ser Kontroversen zu korrigieren.
Sie bleiben darauf angewiesen, das - tiberlegte - Gesprach zwischen den gegnerischen
Parteien nicht abreillen zu lassen, sich weiter urn - fundierte - Verstiindigungen und -
zunehmende - Ubereinstimmungen zu bemiihen. Diese Absicht konnen sie nur verfol
gen, indem sie die kontradiktorischen Positionen Mfnen, deren (noch verborgene)
Implikationen aufdecken, einander auf die jeweiligen "blinden Flecken" aufmerksam
machen.
Dieser Erwartung kann man niiher kommen, indem man die verschiedenen Stand
punkte befragt im Hinblick auf ihre Herkunft, ihre Bedingtheiten, ihre Richtungen.
Deren Struktur ist zu analysieren. Ohne Bestimmung und Unterscheidung ihrer Pra
missen, Quellen, Kategorien, Kriterien, Methoden, Ziele und Zwecke kann man nicht
auf ihre Einseitigkeiten, Lticken, FeWer und Bruche stollen. Erst deren Gegentiberstel
lung ermoglicht ihre - vergleichende - Beurteilung. Eine solche Strategie bedarf der
Planung in doppelter Hinsicht:
Zurn ersten ist jede einzelne Position, die als solche zur Diskussion steht, beziig
lich ihrer Geschichte, ihres Gefiiges, sowie ihrer Funktionalitat in sachlicher, sy
stem-theoretischer, sozialer und personlicher Dimension aufzukliiren.
Zurn zweiten sind die Unterschiede bzw. Gegensatze zwischen den Positionen
auszuloten, ihre Bewegungsmoglichkeiten zu priifen, nach korrespondierenden
Elementen und Erwartungen zu suchen, urn Brucken bauen zu konnen.
Deren Fundament braucht allerdings zuerst die Perspektive, die trennenden Betrach
tungsweisen zum gemeinsamen Thema zu machen, Verfahren zu sichern, urn inhaltli
che Konflikte so austragen zu konnen, daB beide Seiten Vorteile an Losungen ohne
Sieger und Verlierer fmden. Die bornierten "Entweder-Oder-Standpunkte", die tiber
die - verkiirzten - Verabsolutierungen ihrer Stand-Orte nicht hinaussehen konnen, be
diirfen ihrer korrigierenden Relativierungen. Diese zielen nicht auf "faule Kompro
misse" denkbequemer "Sowohl als Auch"-Redensarten sondern auf die Entdeckung
inzident (noch nicht bewuBt) zugrundegelegter Maxime, deren (teilweise) Nichtbe
rUcksichtigung zu - vermeidbaren - Millverstiindnissen sowohl tiber die eigenen als
auch tiber die fremden Orientierungen gefiihrt hat.
8
Diese zweck-/mittelbestimrnte Aufkliirungs-Konzeption ist grund- und folgerichtig zu
planen. Sie hat ihre Argumentationsschritte nach Prioritaten einzuteilen. Deren Reihen
folge ist nicht beliebig. Thre Rangordnung folgt einem logischen Sach- und Kommuni
kations-Aufbau. Dessen Gliederungsprinzipien lassen sich in einem ersten, noch ab
strakten Schema skizzieren:
Bestimmung und Abgrenzung des Themas
Gegenstand und Schliisselbegriffe (Worum geht es, worum nicht?)
Ziel- und prafmaftstabe
(Wozu die Untersuchung, welcher Anspruch wird verfolgt?)
- Hypothesen und Leitfragen
(Welche Vor-Annahmen liegen zugrunde, in welche Teilfragen ist die Ziel-Option
zerlegt?)
- Disposition und Methode
(Welche HypotheselLeitfrage ist an welcher Stelle, zu welchem Zweck - irn Hin
blick auf das Ziel-, in welcher Form zu behandeln? Welche Argurnentations-Lo
gik bestimrnt die Gliederung?)
Quellen-Auswahl
(Nach welchen Kriterien werden die Beleg-Materialien bestimrnt und begrenzt?
Auf welche bereits - dokumentierten - Informationen und SchluBfolgerungen wer
den die eigenen Uberlegungen gestiitzt?)
Wie in den folgenden Erlauterungen dieser Gliederungsprinzipien deutlicher werden
solI, erfiillt deren Disposition keinen formalen Selbstzweck. Sie dienen zum ersten der
Ordnung der eigenen Vorstellungen; zum anderen iiberfiihren sie die Verengungen
monologischen Meinens in die - dialogische - Intersubjektivitat verbundenen Disku
tierens: Sie erschlieBen wechselseitig die Stufen der Gedankenfuhrung, legen die Ebe
nen und MaBstabe der Kritik und Gegen-Kritik offen, laden ein zum erklarten Wider
spruch, zur Begriindung iiberzeugender Altemativen.
Unter dem Anspruch wissenschaftlicher Diskussion, die methodisch ihren Weg zeigt,
urn systematisch, d.h. zielbewuBt, planmaBig konsistent regelhafte Erkliirungen zu be
grUnden, gilt es, zwei Aufgaben gerecht zu werden:
Zurn ersten eine iibersichtliche Komplexitats-Reduktion zumindest modellhaft zu
skizzieren;
zum zweiten deren Verbindungen und Interdependenzen transparent zu machen.
Fast alles hangt mit fast allem anderen (zumindest lebenspraktisch) zusarnmen.
Aber diese Zusarnmenhange lassen sich wissenschaftlich nur differenzierend bzw.
partiell isolierend untersuchen bzw. nur nacheinander darstellen.
9
Deswegen kommt keine Gliederung ohne gewisse rationalisierende Unter- und Ent
scheidungen aus. Meine Vorschliige konnen daher nur Empfehlungen sein.
Danach beginne ich mit der DefInition meiner in den Oberschriften auftauchenden,
nicht selbstverstandlichen SchlUsselbegriffe sowie noch anderer zentraler Kategorien,
die als wesentliche Termini Hauptrollen einnehmen werden. Auch wenn von vornher
ein diesen Benennungen und Bezeichnungen nicht die Exaktheit mathematisch-Iogi
scher Symbole zugeschrieben werden kann, lassen sich mit ihnen doch erste Markie
rung en und Richtungsanzeigen erreichen. Diese sind zu biindeln und zu konzentrieren
auf die Kennzeichnung des Ziels; mUBten sich dessen Perspektive ihre Kriterien sowie
ihre Adressierung erst verspiitet, vielleicht auch nur teilweise und indirekt erschlieBen,
konnten auch die zugrundeliegenden, motivierenden Erkenntnis- und Verwertungsin
teressen nicht hinreichend aus dem Halbdunkel der Spekulation heraustreten. Sie blie
ben im schiefen Licht einer (Schein-)Objektivitiit, hinter der uberheblichen AnmaBung
einer (Pseudo-)Un- oder gar Ober-Parteilichkeit. Der Blick auf die diskutierende Ent
deckungsmoglichkeiten gemeinsamer, zumindest korrespondierender Nenner in den
verschiedenen Parteilichkeiten wtirde verstellt. Erst die Erkliirung der MaBstiibe zur
Entscheidung eigener Parteilichkeit (nach der vergleichenden Priifung anderer Partei
lichkeiten und deren EntscheidungsmaBstiibe) kann eine - erste - Rechtfertigung des
Ziels anbieten.
Das Ziellii6t sich nur in Angriff nehmen, indem man den Weg dahin in seine stufen
weisen Hypothesen und Leitfragen zerlegt. Aus deren An-Ordnung solI klar werden,
von we1chen Annahmen aus-, unter welchen Bedingungen, nach we1chen Verfahren,
auf we1chen Betrachtungsebenen vorgegangen werden solI. Somit haben die Hypothe
sen und Leitfragen den Abschnitten des Hauptteils (B) zu entsprechen. Thre Vorstel
lung dient der inhaltlichen Erliiuterung der Gliederung, damit deutlich wird, welchen
Stellen-Wert, welchen lnforrnations- bzw. Argurnentationsteil, in welchem Verhiiltnis
zum Ziel und seiner PriillnaBstiibe einnehmen solI.
Dieser Obersicht dient die Vorstellung der Disposition und Methode. Die Einteilung
und Reihenfolge der Gliederung des Hauptteils folgen nicht nur aus der vorangegange
nen Bestimmung und Begrenzung von Gegenstand und Ziel, Hypothesen und Leitfra
gen. Sie enthiilt zugleich einen entsprechenden Vorschlag an die Adressaten, einen
iihnlichen Argurnentationsweg einzuschlagen, zumindest sich erst einmal auf diesen
KompaB mitdenkend einzulassen.
"Last but not least" ist die Quel/en-Auswahl keineswegs evident oder selbstverstand
lich. Generell gilt fur alle anspruchsvollen wissenschaftlichen Diskussionen, erst recht
fur unser Thema und seinen Anspruch, die mehrdimensionalen, interdiszipliniiren Be
ztige zwischen praktischer Philosophie, Verfassungstheorie, Schulrecht, Politi scher
Okonomie und sozialwissenschaftlicher Didaktik im Hinblick auf Gerechtigkeit und
Solidaritiit zu erschlieBen: Ein einzelner Forscher ist inzwischen langst auBerstande,
10
aIle einschliigigen, aktuellen VerOffentlichungen zu ubersehen, geschweige denn sach
kundig zu beurteilen. Selbst, wenn er nur die verbreitetsten, am hiiufigsten zitierten
Beitriige vollstiindig lesen wiirde, mill3te er in der Fulle der Materialien gleichsam un
tergehen. Er muB daher nicht nur den erklarten, entscheidenden "Mut zu Lucken"
aufbringen, sondem - nach einer oft nur stichprobenhaften Forschung - sich auf be
stimmte Kriterien seiner Quellen-Auswahl festlegen. Diese sind in aller Regel eine
Kombination von historischen, systematischen und pragmatischen Kosten-Nutzen-,
Zeit- und Kraft -Vergleichspriifungen. Deren MaBstiibe entsprechen den zuvor skizzier
ten Festlegungen auf Gegenstand, Zie1, Hypothesen, Leitfragen und Methoden der
Untersuchung, d.h. nicht zuletzt den subjektiven Interessen, Moglichkeiten und Gren
zen des Verfassers. Smnit konnen die MaBstiibe der Kritik daran sich auch nur an der
Perspektivitiit der Urteilskompetenz des Autors sowie der Reichweite seines Materials
orientieren.
Aile die hier angesprochenen spezifischen Konventionen mogen den wissenschaftli
chen Experten - zumindest im Tenor - se1bstverstiindlich erscheinen, ihre blofie Auf
listung ziemlich trivial, weil sie im Grundsatz als unstrittig angesehen werden, so daB
bisher keine allgemein widerspruchsfrei konsensflihigeren Regeln begriindet worden
sind.
Dberfiussig ist ihr einleitender Entwurf jedoch keineswegs. Unter der Dberschrift:
"Vorlesungen zur Didaktik ethischen Urteilens" laBt sich ihre Explikation und deren
Vertiefungen unter drei miteinander verbundenen Aspekten rechtfertigen:
1. Sie dient der Selbst-Disziplinierung und Konzentration des Verfassers.
2. Sie reagiert - hochschuldidaktisch - auf wiederholte Erfahrungen mit vielen Stu
dierenden und ihren Examensarbeiten. Diesen Kandidaten ist - leider erst verspii
tet - (niimlich nach schlechten Ergebnissen) klar zu machen, daB die defizitare Be
achtung von Gliederungskriterien und Regeln von vornherein auch die inhaltlichen
Qualitiiten ihrer Ideen nicht adiiquat zum Ausdruck kommen lassen konnte.
3. Sie richtet an die (Hochschul-)Lehrer, denen der hier vorangestellte theoretische
Anspruch der Priizisierung, Differenzierung, Strukturierung, Methodisierung und
Systematisierung zu formalistisch, zu schematisch, zu wenig iisthetisch, zu unan
schaulich, schon gar nicht "piidagogisch" genug vorkommen mag, die Grundsatz
(MaBstabs-)Fragen:
- Welche "Erfolge" haben sie - vergleichsweise - vorzuweisen?
- Wieweit ist es ihnen gelungen, die notwendige se1bst-kritische Distanz durch-
zuhalten gegenuber (Moral-)AppeIlen, (Gesinnungs-)Postulaten?
- Wieweit erreichen sie es, ihre Adressaten aus blofien Behauptungs- und Vorur
teils-Konfrontationen herauszufuhren?
- Wieweit haben sie ihre diesbeziiglichen Mill-Erfolge auch an den Kontroll-Kri
terien der Fundierung ihrer didaktischen Konzeption gemessen?
11
- Wieweit waren sie sich dariiber im Klaren, we1che Probleme, auf welchen Ebe
nen, in welchen Beztigen, unter we1chen Perspektiven sie in "piidagogisches
Handeln" tiberfiihren konnten und wollten?
Zur einleitenden Bestimrnung des Gegenstandes und seiner Reichweite gehOrt es, den
Rahmen des Anspruchs dieser Vorlesungen von Anfang an nicht zu tiberschreiten.
Diese verfolgen keinerlei - direkte - (schul-)piidagogische Absichten. Sie konnen und
wollen keinem Lehrer unterrichtsmethodische Empfehlungen geben. Schon gar nicht
geht es hier urn kasuistische Unterrichtsmodelle und Lerneinheiten. Diese Vorlesungen
bemiihen sich urn die Reflexion und Ordnung der Vorstellungen im theoretischen
Vorfe1d, d.h. urn die erste Stufe gedanklicher Vorbereitung eines (hochschul-) didakti
schen Konzepts.
Kategorien
Unter dieser Perspektive gehe ich tiber zu einer ersten, noch ganz allgemeinen Einfuh
rung in den thematischen Stellenwert meiner Kategorien. Diese enthalten bereits zen
trale Grundaussagen. Sie bilden den Kern der Theorien, die ich verfolgen werde. Thre
DefInition bestimrnt und begrenzt gleichsam im ursprunglichen Wortsinn und Bild die
Korner. 3
Damit will ich von vornherein - vermeidbaren - Millverstiindnissen vorbeugen: Wenn
ich nicht mitteile, was ich gegenstiindlich und gedanklich bezeichne, auf welche Be
deutungen ich mich festlege, verfehle ich gleich meine erste Aufgabe: Wir haben uns
gegenseitig zu vergewissern, was unseren - hoffentlich - gemeinsamen Uberlegungen
entgegensteht. Wie konnten wir uns anders verstiindigen? Liefen wir nicht sonst Ge
fahr, aneinander vorbeizureden oder gar nur "leeres Stroh zu dreschen", d.h. Worthtil
sen ohne Kern und Korn?
Wir konnten dem Anspruch unseres Themas nicht gerecht werden, verloren wir uns
auf der (Tief-)Ebene zunehmender sogenannter dilatorischer (Leer-)Formel-Kompro
misse unter dem Anschein, moglichst vielen "etablierten", "giingigen" Mustern verbal
entgegenzukommen. Gegentiber solchen politischen Opportunitiitsriicksichten haben
wissenschaftliche Diskussionen kritischen Widerspruch zu tiben, Gegensiitze nicht zu
verwischen, sondern offenzulegen, die zentralen Begriffe zu kliiren, deren Beziehun
gen zu ordnen.
Meine ausschlaggebenden Kategorien stehen bereits in der Uberschrift. Thre Reihen
folge entspricht der Konzeption meines Themas. Sie markieren die Argumentations
skizze dieses Einleitungskapitels. Urn dieses kurz und tibersichtlich zu halten, werde
Friedrich Kluge, Etymologisches Worterbuch der deutschen Sprache, Berlin 1989, S. 366 "Kern";
vergl. auch im folgenden sowie "Latein und Griechisch im deutschen Wortschatz", Berlin 1982.
12