Fulltext - DiVA Portal

37 Pages·2011·0.83 MB·Swedish

by  Johan Karlsson

LÄRARPROGRAMMET

Varför kunskap?

Johan Karlsson, Karl Längberg

Litteraturstudie 15 hp Handledare: Gunilla Gunnarsson
Höstterminen 2010 Institutionen för pedagogik, psykologi
och idrottsvetenskap
Linnéuniversitetet
Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap
Arbetets art: Systematisk litteraturstudie
Lärarprogrammet
Titel: Varför kunskap?
Författare: Johan Karlsson och Karl Längberg
Handledare: Gunilla Gunnarsson
ABSTRAKT
Syftet med denna studie är att analysera och problematisera motivation och lärande i skolans
struktur och jämföra med hur det kan se ut i andra strukturer. För att uppnå detta kommer det
att redogöras för olika perspektiv på motivation och lärande. Den verksamhet vars struktur
som valdes för att jämföra med skolans är den vid utveckling och programmering av öppen
programvara. Anledningen till att just denna verksamhet valdes är att det först och främst
fungerar som en social rörelse utan några yttre krav eller belöningar, utöver det står
kunskapen i centrum vilket gör den väldigt intressant ur ett lärandeperspektiv.
Genom en systematisk litteraturstudie har nio olika studiers resultat sammanställts och
analyserats. Vi har tagit del av studier om struktur och motivation bakom utveckling och
programmering av öppen programvara. Gällande skolans struktur har vi tittat på studier dels
om betygen, hur de används och hur de påverkar eleverna och lärandet. Vi har också tittat på
studier rörande skolans struktur och verksamhet och hur den påverkar elevhälsan.
Resultatet av litteraturstudien visar att det finns problem i hur skolan påverkar lärandet hos
eleverna. Tanken med skolans verksamhet verkar vara att den ska vara anpassad för alla, men
en sådan genrealiserbar grupp existerar inte vilket gör att skolan inte blir anpassad för någon.
Jämför vi detta med andra verksamheter så kan vi se att man har mycket att lära för skolans
framtid.
Innehållsförteckning
Inledning ...............................................................................................................................4
Syfte ...................................................................................................................................4
Avgränsning .......................................................................................................................5
Frågeställningar ..................................................................................................................5
Bakgrund ............................................................................................................................5
Motivation och lärande ....................................................................................................6
Self Determination Theory ..............................................................................................6
Konflikt mellan inre och yttre motivation ........................................................................8
Sociokulturella och interaktionistiska perspektiv ........................................................... 10
Betygens funktion ......................................................................................................... 11
Free and Open Source Software (F/OSS) ....................................................................... 13
Metod ............................................................................................................................... 14
Resultat ............................................................................................................................... 15
Skoleffekter på elevers motivation .................................................................................... 16
Betygens relation till motivation .................................................................................... 18
Motivation och lärande vid deltagande i verksamhet med öppet innehåll ........................... 20
Motivation och lärande bakom F/OSS ........................................................................... 21
Motivation och lärande bakom Wikipedia ..................................................................... 24
Analys och Diskussion ........................................................................................................ 26
Skolan och dess påverkan på elever................................................................................... 27
F/OSS ............................................................................................................................... 28
Pedagogiska implikationer ................................................................................................ 30
Litteraturförteckning ......................................................................................................... 32
Bilaga .................................................................................................................................. 34
Vad är F/OSS och vad skiljer den mot kommersiell programvara? .................................... 34
Hur utvecklas F/OSS ......................................................................................................... 35
Wikipedia ......................................................................................................................... 37
Inledning
Är det kunskapen eller betyget som är viktigast? Fokus på något av de båda alternativen har
stor inverkan på elevers undervisning vilket gör det till en fråga alla som arbetar med eller
inom skolans verksamhet bör fråga sig. Det vi menar med den är om syftet med skolan är att
få elever att uppnå bra resultat på olika former av examinationer eller kontroller eller om
syftet är att utbilda elever, att tillhandahålla dem kunskap som de senare kan använda under
hela livet. Vid en djupare granskning av betyg såväl som andra aspekter av skolans
verksamhet kan man ytterligare fråga sig vad syftet med hela verksamheten är. I våra
respektive erfarenheter har vi t.ex. båda uppmärksammat situationer i skolan där t.ex. betyg,
utöver att fungera som utvärderingsverktyg för uppnådd kunskap även får fungera som
motivationsincitament och där t.ex. klassrummets dynamik och undervisningens struktur till
synes slagit undan benen på elever som varit illa anpassade för den. Utöver detta har vi båda
själva erfarit stressen som skolans sållningssytem medför där även vi placerat betyget i
centrum.
Måste det vara såhär? Måste det finnas en struktur i vilken vi ständigt måste mäta elever och
ställa dem mot varandra? Måste vi som lärare ta till olika knep som att vifta betyg framför
ögonen på eleverna och hota med att detta inte kommer att uppnås om inte eleven utför dess
examinationskontroller på tillfredställande sätt? Måste vi betrakta anpassning till de rådande
utvärderingsstrukturerna som det viktigaste eleverna kan göra? Och inte minst; Vad innebär
ett sådant förhållningssätt för hur elevers kreativitet och tillit till utbildningen utvecklas?
Förvisso finns det en logik bakom att förklara en uppgifts nödvändighet genom att det leder
till ett betyg; det får elever att göra uppgiften och därmed lära sig kunskapen. Frågan blir dock
huruvida det är möjligt att lära sig enbart genom att göra uppgiften eftersom man i ett sådant
scenario egentligen har en syn på kunskap som att den inte är viktig i sig; man har flyttat
vikten från kunskapen till utvärderingsverktyget för kunskapen. Man låter elever utföra en
mängd uppgifter, men ser inte resultatet av uppgiftens utförande utan bedömningen av den
som det viktiga. Detta skapar en spricka mellan uppgiften utförande och resultat gentemot
bedömningen av den.
Syfte
Syftet med denna studie är att analysera och problematisera motivation och lärande i skolans
struktur och jämföra med hur det kan se ut i andra strukturer. Med detta syfte hoppas vi på att
öka förståelsen och förtrogenheten för lärande och motivation hos elever i den svenska
skolan. För att uppnå vårt syfte har vi har valt att försöka problematisera de effekter skolans
struktur har på eleverna genom att dels granska studier som fokusera på de pedagogiska
verktyg eller andra former av instrument som används inom skolans verksamhet, bland annat
betyg eller undervisningsstruktur. Eftersom vi utgår ifrån ett ifrågasättande perspektiv
gällande hur skolan är uppbyggd sett till hur detta påverkar motivation och lärande kommer vi
även försöka se till hur motivation och lärande går till i andra former av verksamheter och
jämföra för att utröna om det går att se fördelar eller nackdelar i de respektive
verksamheterna.
4
Avgränsning
I vår utgångspunkt anser vi att lärande sker i en social kontext och i huvudsak styrs av hur
människan interagerar med sin miljö, vilket således ingår i sociokulturella och
interaktionistiska perspektiv. Verksamheter som vi vill jämföra skolan med har således så lite
av såväl yttre incitament och sanktioner som betoning av individuell utveckling som möjligt.
Verksamheter som stämmer in på detta går att hitta i olika former av sociala rörelser.
Eftersom kunskap och lärande kommer att ha central del i studien valde vi den sociala rörelse
eller verksamhet där vi ansåg kunskapsperspektivet var som tydligast, nämligen verksamheten
vid utveckling av öppen programvara Free/Open Source Software (F/OSS). Litteraturstudien
kommer alltså även att granska studier behandlande motivation inom dessa verksamheter.
Anledningen till att vi kommer att jämföra den svenska skolan med en social verksamhet är
att det inte finns en enhetlig eller övergripande syn på motivation och lärande inom skolans
verksamhet. Eftersom vi i vår utgångspunkt har perspektivet att lärande och motivation styrs
av miljöns kontext vilket således medför att motivation och lärande i skolan styrs av dels den
kontext skolan är uppbyggd utifrån samt dels den struktur som råder i övriga samhället. Att
ändra på perspektiven på kunskap inom sådana strukturer är därmed lättare sagt än gjort; det
är t.ex. svårt att övertyga elever om att kunskapen är det viktiga om skolans struktur såväl
som samhället sätter betygen i fokus. Därmed är det av vikt att granska andra former av
verksamheter för att se andra perspektiv på kunskap.
Gällande skolans verksamhet kommer vi till stor del att fokusera på betygens betydelse; om
det är dess uttalade funktion som mätinstrument för kunskap eller om det är dess funktion som
yttre motivationsincitament som är rådande. Men vi kommer även att ta del av
undersökningar gällande hela skolans struktur för att se hur elever motiveras i skolan.
Frågeställningar
 Finns det behov olika former av sanktionssystem för elever i den svenska skolan?
 Vad innebär betygsättning och andra aspekter av skolans struktur för elevernas
lärande?
 Hur motiveras och lär människor i verksamheter utan dessa yttre faktorer?
Bakgrund
I detta avsnitt ger vi en inblick i olika motivationsteorier som vi anser är viktiga för att förstå
litteraturstudien. Eftersom det har krävts ett förhållandevis snävt urval kommer det således
inte ges någon helhetsbild för de olika motivationsteorier som finns. Först och främst
redogörs för teorier rörande inre och yttre motivation, vilket inte minst tas upp i perspektivet
Self Determination Theory. Eftersom vi utgår från sociukulturella perspektiv redogörs det
också för hur SDT står i förhållande till detta perspektiv.
Utöver detta kommer vi ge en enkel inblick i betygen och dess funktion utifrån både
läroplanen för det obligatoriska skolväsendet och läroplanerna för de frivilliga skolväsendena.
Eftersom många studier i resultatdelen problematiserar kring betygens funktion och hur de
5
används, inte minst för att motivera elever är det viktigt att först ge en inblick i
Utbildningsdepartementets definition av betygen.
I bakgrunden ges även en kortare inblick i verksamheten vid utveckling och programmering
av öppen programvara. Anledningen till att vi beskriver en programmeringsverksamhet och
systematiseringen av dessa program i en pedagogisk uppsats är att motivationen och lärandet i
verksamheten är väldigt intressant ur ett pedagogiskt perspektiv. En inblick i vad det rör sig
om för verksamhet och vad den innebär är därmed nödvändigt. En mer genomgående
förklaring kommer dessutom att finnas i en bilaga.
Motivation och lärande
Enligt Illeris (2006) brukar man traditionellt sett se på motivation och lärande genom olika
perspektiv. Ett perspektiv grundar sig på Piagéts tankar om individens egen lärandeprocess
och utveckling, ett annat grundar sig på Vygotskijs tankar om lärande genom ett socialt
samspel. Även andra perspektiv finns som enbart koncentrerar sig på hur människan påverkas
av olika yttre incitament. Dessa olika perspektiv brukar benämnas konstruktivistiska-,
sociokulturella- samt behavioristiska perspektiv. Både behavioristiska och konstruktivistiska
perspektiv betonar individens egen utvecklingsprocess eller har sitt fokus på ett individuellt
plan; det är individer som lär sig eller blir lärd genom egna individuella initiativ eller genom
hur den påverkas av yttre incitament (Illeris, 2006). De sociokulturella perspektiven betonar
istället lärandet som en social verksamhet. Här är det istället miljön som sätter premisserna för
lärandet och erbjuder möjligheterna. Man menar t.ex. att en människa aldrig kommer lära sig
något som dess livsmiljö uppfattar som oviktigt (Björklid & Fischbein, 1992).
Inom den svenska skolan finns ingen enhetlig syn på motivation utan man har utgått från en
mångfacetterad syn baserad på t.ex. tidigare nämnda Piaget och Vygotskij. I mångt och
mycket är den svenska skolan inrättad betydligt mer efter konstruktivistiska och
behavioristiska perspektiv snarare än sociokulturella. Inte minst syns detta i betygssystemet
vilket har en kategoriserande, sållande karaktär och fungerar som belöning alternativt
bestraffning för elever på en individuell nivå (Illeris, 2001).
Self Determination Theory
Under senare år har det utvecklats nya teorier om lärande och motivation som bygger på
konstruktivistiska och behavioristiska perspektiv (Lepper, Henderlong Corpus, & Iyengar,
2005). Ett exempel på detta är s.k. Self Determination Theory (SDT) vilken redogörs för av
bl.a. Lepper m.fl. (2005) Deci m.fl. (2000) samt Kohn (1999). Denna teori är av intresse dels
på grund av att vi båda har anser den stämma in på hur många resonerar om i dagens svenska
skola. Dessutom ligger den som grund för många av de undersökningar, studier och andra
vetenskapliga artiklar som refereras till i denna uppsats. Teorin går ut på att se till olika
individuella motivationsfaktorer för en människa, vilka delas in i yttre respektive inre
motivationsfaktorer. Inre och yttre motivation kan ses som varandras motpoler men är i själva
verket på många sätt bara olika aspekter förklarade genom samma motivationsteori (a.a.).
Med inre motivationsfaktorer menar Lepper m.fl. (2005) den drift eller det inre intresse varje
människa har att lära sig eller göra något. Det handlar alltså om att en människa gör något
enbart på grund av aktiviteten i sig och inte på grund av någon orelaterad belöning eller annat
yttre resultat (Det ska här uppmärksammas att det i den litteratur som refereras till finns en
meningsskiljaktighet gällande vad som ska ses som orelaterad yttre påverkan eller ej). Med
6
yttre motivation menar Lepper m.fl. (2005) alla de yttre faktorer som får en människa att göra
något den inte har inre motivation till alternativ får den att inte göra eller sluta göra något.
Detta är något som även Deci m.fl. (2000) står för. De menar att inre motivation är
motivationen en människa har när hon gör något enbart för att det är roligt eller intressant, allt
annat är yttre motivation. Således rör det sig om ett individuellt perspektiv som betonar
personlig utveckling, vilket är samma grundinställning vi finner i de konstruktivistiska och
behavioristiska teorierna. Inre motivation kan t.ex. jämföras med det Piaget talar om angående
individens egen utveckling. Yttre motivation är på många sätt det som förespråkades av bland
andra Skinner och Pavlov där man inte såg till vad som försiggick inom en individ utan enbart
såg till yttre incitament och dess effekter (Illeris, 2001).
En annan som har skrivit mycket om inre och yttre motivation är Alfie Kohn (1999), dock
med en kritisk framhållning till den yttre motivationsdelen. Han har också en till viss del
annorlunda syn på vad som är yttre respektive inre motivation. Enligt Kohn (a.a.) är inre
motivation den drift eller det intresse varje människa känner inför saker den vill göra. Man
vill göra något för aktivitetens egen skull, inte för att nå något orelaterat resultat. Ett exempel
Kohn (a.a.) nämner är ett litet barn som hela tiden undersöker sin omvärld med ett genuint
intresse för att upptäcka och utforska. Yttre motivation är när man applicerar yttre faktorer,
eller incitament, till en aktivitet för att få människor att göra den. Det kan t.ex. vara att belöna
ett barn med godis för att det ska göra läxan eller att hota med kvarsittning för elever som inte
kommer till lektionerna i tid. Men yttre motivation behöver inte endast vara av materiell
karaktär, även immateriella faktorer som betyg eller till och med beröm är en form av
belöning. Just beröm är dock något som är aningen problematiskt gällande dess roll som yttre
motivation vilket vi återkommer till senare. Det som skiljer Kohns (1999) definitioner från
t.ex. Deci m.fl. (2000) är att Kohn inte ser allt som inte görs enbart för att det är roligt som
motiverat av yttre faktorer. Att t.ex. göra något för att man vet att det behöver göras eller för
att man vet att det är nödvändigt för att uppnå ett mål är enligt Kohn (a.a.) inte nödvändigtvis
motiverat genom yttre motivation. Yttre motivation är enligt Kohn (1999) som sagt när man
får någon att göra något genom att tillsätta orelaterade incitament.
Just gällande yttre motivation, eller beteendepsykologisk motivation, menar Kohn (1999) att
man brukar skilja på positiva och negativa incitament, eller morot och piska som man också
brukar säga. Det är en närmast unisont överenskommen uppfattning att negativa incitament
såsom straff bör undvikas till förmån för positiva incitament. Få förespråkar idag barnaga,
men har samtidigt ingenting emot att ge sina barn en slant om de gör något bra. Men vad man
då bör vara medveten om är att positiva respektive negativa incitament är samma typ av
motivationsmetod och medför således samma problematik (Kohn, 1999). Kohn uttrycker det i
ett citat ”[…]rewards and punishment are not opposites at all; they are two sides of the same
coin. And it’s a coin that does not buy much” (Kohn, 1999, s. 50).
Något man också enligt samtliga texter om SDT bör vara medveten om är att belöningar och
även beröm kan uppfattas som både morot och piska. Detta kan låta något konstigt men har en
alldeles uppenbar förklaring. Enligt Kohn (1999) kan man inte lova en belöning eller beröm
för en prestation för att sedan dela ut den oavsett hur den man försöker motivera faktiskt
presterar. Han (a.a.) menar att ett barn som blir lovad godis som belöning för att ha gjort läxan
kan knappast tilldelas belöningen utan att ha gjort läxan. Andra fall är kanske inte helt
självklara, men ponera att barnet försökte göra läxan, eller att det gjorde läxan så bra som den
trodde att det behövde. Hur gör man då med belöningen? Att ge belöning eller beröm även om
det som den var ämnad att motivera till inte gjorts kan knappast ses som produktivt eftersom
7
man därmed skulle införa positiva incitament eller positiv yttre motivation för något man inte
vill främja. Men att hålla in på belöningen kommer oundvikligen att uppfattas som ett straff
från barnets sida vilket innebär att det positiva barnet ändå gjort går om intet (a.a.). Det är
således enligt Kohn (a.a.) väldigt svårt att hantera gråzoner utifrån detta perspektiv. För den
som ska motiveras förflyttas dessutom målet från att göra uppgiften i fråga till att nå
belöningen som är ämnad att ges ut när uppgiften är avklarad. Alla fall där önskad belöning
utgår kommer således att ses som en bestraffning i den motiverades ögon (Kohn, 1999).
Enligt Kohn (1999) är det heller inte helt enkelt att avgöra huruvida positiva kommentarer är
belöning eller ej, alltså om det rör sig om yttre motivationsfaktorer eller inte. Ser man till
positiva kommentarer kan dessa röra sig mellan allt från konstruktiv feedback till
berömmande kommentarer. Att ge konstruktiv feedback får enligt Kohn (a.a.) inte blandas
samman med att ge beröm eftersom de är två helt skilda saker. Att ge feedback är att
utvärdera någons prestation, att ge beröm är att skapa ett välmående hos någon efter att denne
gjort något man ville att denne skulle göra i syfte att förstärka dess vilja att göra om samma
sak igen. Beröm är med andra ord inte på något sätt skilt från annan beteendepsykologisk
motivation; syftet med den är att ersätta en vilja att göra något med en vilja att nå något
positivt i slutet (a.a.). Vad som gör det ännu jobbigare är att samma fras kan täcka hela
spektrumet av positiva kommentarer. Bra jobbat kan vara en logisk kommentar efter att ett
väl utfört moment, men kan även vara en lösryckt fras som används för att leda in människor i
att göra saker på ett visst sätt. Att t.ex. säga bra jobbat till varandra efter en fotbollsträning är
annorlunda än att säga samma sak till någon som precis gjort ett prov i skolan. Beröm kan
således sägas bero på vilket sätt man säger något på och av vilken anledning (Kohn, 1999).
Konflikt mellan inre och yttre motivation
Forskningen inom Self Determination Theory har ofta betraktat inre motivation som
fördelaktigt ställt mot yttre motivation. Yttre incitament har ofta ansetts förvisso vara
effektiva, men också ge en blek och utarmad motivation (Ryan & Deci, 2000). Om vi går efter
Kohns (1999) tolkning, att yttre motivation är incitament som inte tar hänsyn till människans
förhållande till uppgiften är det väldigt enkelt att bejaka denna tanke. Såväl Deci m.fl. (2000)
som Lepper m.fl. (2005) var betydligt vidare i sin definition av yttre motivation och smalare i
sin definition av inre motivation. Enligt båda texterna kan knappast människan uteslutande
motiveras genom inre motivation allena, varpå det blir mycket svårare att bejaka denna
unisont negativa syn på yttre motivation. Dock skriver de i båda texterna att det finns en
konflikt mellan inre motivation och vissa typer av yttre motivation, där den inre motivationen
många gånger kan hämmas av yttre incitament.
Enligt Lepper m.fl. (2005) anser många att inre och yttre motivation är kontraster av samma
dimension vilka ofta står konflikt med varandra. Kohn (1999) skriver också väldigt mycket
om hur yttre motivation är negativt och i många fall destruktivt för den inre motivationen. För
det första; om man jämför resultaten hos personer som utför samma uppgift, där vissa utför
uppgiften genom en inre motivation medan andra utför den på grund av att det finns en
belöning i slutet kommer resultaten hos de som gjort uppgiften för att de själva ansåg att den
var stimulerande att nå betydligt bättre resultat än de vilka påverkades genom yttre motivation
(Kohn, 1999). Olika förklaringar har enligt Kohn (a.a.) givits om detta fenomen. En menar att
man genom att lägga på en yttre motivation samtidigt skapar en distraktion vilken får en
negativ effekt på den motiverades prestation. Om man utför något och samtidigt tänker på
belöningen, eller för den delen straffet som kan vänta i slutet innebär det att man inte har sitt
8
fulla fokus på uppgiften. Men studier där man applicerat en distraktion av likvärdig storlek för
personer som gjort något med inre motivation visar att det finns större negativa effekter på
prestationen för människor som motiveras genom yttre faktorer än faktumet att det innebär en
distraktion (Kohn, 1999). Att flytta det viktiga från uppgiften till belöningen innebär en
negativ syn på uppgiften; uppgiften är helt enkelt inte värd att göra i sig själv utan behöver ett
tillägg. Uppgiften uppfattas därmed som sagt inte längre som det viktiga av den människa
som ska utföra den (Kohn, 1999).
Enligt Kohn (1999) kommer människor som motiveras att göra något genom yttre motivation
att tappa intresset för detta något. Mark Lepper, återgivet av Kohn (a.a.), utförde under 70
talet ett experiment där han lät barn rita med tuschpennor, vilket många i den åldern tycker är
roligt. Vissa barn fick fri tillgång till att använda pennorna, andra fick en belöning för att rita.
Experimentet avslutades efter ett tag för att övergå i en observation av barnen vid vilken man
kunde se att de som blivit lovade en belöning för att rita med tuschpennor var betydligt
mindre benägna att rita med tuschpennor nu än de som inte varit motiverade genom denna
yttre motivation. Att belöna dem för att göra något de tyckte om hade således minskat deras
intresse, eller inre motivation, att göra något de tidigare tyckte om (Kohn, 1999).
Andra som skrivit om Self Determinatoin Theory, inre och yttre motivation, är Ryan och Deci
(2000). De (a.a.) menar att inre motivation är den typ av motivation som en människa känner
när den gör något enbart för att det är roligt eller intressant, alltså när en aktivitet är värd att
utföra enbart på grund av aktiviteten i sig. All annan form av motivation är av yttre karaktär.
Detta innebär enligt dem (a.a.) att inre motivation enligt dem endast ligger bakom en liten del
av människans handlingar. ”Although intrinsic motivation is clearly an important type of
motivation, most of the activities people do ar not, strictly speaking, intrinsically motivated.”
(Ryan & Deci, 2000, s. 60). Det blir enligt denna definition väldigt svårt att ha den negativ
syn på yttre motivation Kohn representerar eftersom den ligger bakom det mesta människan
gör. Till skillnad från Kohn betraktar Ryan och Deci allt som görs där det inte är handlingen i
sig som är det viktiga, som motiverat genom yttre incitament. Yttre motivationsfaktorer delas
sedan in i olika kategorier med olika nivåer av yttre karaktär såsom integrering, identifiering
och yttre regleringar.
En fråga som väcks av ovanstående är hur man ska dra gränsen mellan inre och yttre
motivation och hur detta påverkar den konflikt som verkar finnas mellan inre och yttre
motivation. Kohn (1999) drar t.ex. en helt annan gräns än Ryan och Deci (2000). Kohn (a.a.)
poängterar väldigt starkt att yttre motivation, eller vissa delar av den yttre motivationen, har
negativa effekter på inre motivation. Kan det således vara så att en allt för stor fokusering på
yttre motivation vid barns uppfostran och lärande har medfört att den inre motivationen har
blivit lidande med tiden? Lepper m.fl. (2005) menar att yttre och inre motivation samexisterar
i skolan. De menar också att frågan inte är gällande yttre eller inre motivation, utan hur
mycket av de båda som ligger bakom en elevs handlingar. En elev som enbart gör något för
att det är roligt, utan tanke på dess konsekvenser, kan få en väldigt negativ inverkan på dess
framtida möjligheter. Likaså kan en fokusering på yttre motivation underminera en elevs inre
intresse och glädje som den kan finna i lärandet (Lepper, Henderlong Corpus, & Iyengar,
2005). Kohn (1999)har således ett visst stöd här när han menar att belöningar förstör en
människas inre motivation.
9
Sociokulturella och interaktionistiska perspektiv
Utöver Self Determinatio Theory har också andra synsätt på motivation och lärande
uppkommit under senare tid. Det interaktionistiska perspektivet tar avstånd ifrån att betrakta
lärande och motivation enbart som en funktion av antingen en social eller individuell process.
Istället vill man se till hur en människas miljö påverkar dess möjlighet att vara delaktig, t.ex.
hur skolmiljön påverkar elever till antingen delaktighet eller passivitet (Björklid & Fischbein,
1992).
Björklid och Fischbein (1992) är några som har skrivit om interaktionistiska perspektiv. De
(a.a.) menar att utvecklingspsykologin allt för ofta har enbart fokuserat på antingen individen
eller miljön och att man utöver detta haft en stark avskiljning mellan de båda. Enligt dem är
detta ett problematiskt förhållningssätt. De (a.a.) menar istället att man måste se till samspelet
mellan miljö och individ; hur miljön påverkar individen, men också den mån i vilken
individen påverkar sin miljö. Både individ och miljö kan vara såväl aktiv som passiv
respektive såväl tillåtande som restriktiv, vilket har stora effekter på lärandet. En tillåtande
miljö kan förvisso ha vissa fördelar om eleverna är aktiva, men det kan också utvecklas till en
kravlös verksamhet där elever får göra lite som de vill. Likväl har en aktiv eller restriktiv
miljö med passiva elever nackdelar i form av att undervisningen blir figurativ och auktoritär
(Björklid & Fischbein, 1992, s. 70). Det ideala för undervisningen är ett samspel mellan
elever och miljö där båda parter är aktiva, endast då kan man uppnå en dynamisk interaktion.
En viktig sak de (a.a.) vill poängtera är att man inte ska se det som så enkelt som att
kategorisera verksamheter i fyra olika kategorier (passiv/aktiv miljö och passiv/aktiv individ),
verkligheten aldrig är så avgränsad. En annan viktig sak de (a.a.) vill poängtera är att de olika
kategorierna inte innebär exakt samma sak för alla människor. Vissa människor passar bra
och klarar av att bibehålla ett aktivt deltagande i en restriktiv, förmedlingspedagogisk miljö.
Dock går det att se effekter av miljöns förhållningssätt till eleverna och vice versa; ju mer
tillåtande miljö desto mer aktiva blir individerna (Björklid & Fischbein, 1992).
Det sociokulturella och interaktionistiska perspektivet berörs också av Giota (2002). Hon
skriver mycket om skolans både direkta och indirekta påverkan på dess elever. Hon (a.a.)
menar t.ex. att även om en elev har en stor kreativitet och sätter höga mål men där läraren är
mer intresserad av att hålla ordning så kommer obalansen i lärarens och elevens målsättningar
att missgynna eleven. Med detta menar hon att ”[…] det sätt som elever uppfattar olika
situationer i skolan bestämmer vilken sorts motivation de kommer att utveckla gentemot
skolarbetet och därmed hur de kommer att lära och utvecklas i skolan över tid.” (Giota, 2002,
s. 284). Sett utifrån för tidigare redogjorda Self Determination Theory menar Giota (2002) att
skolmiljön i grunden är präglad av yttre motivation; man har den förförstådda meningen att
man som lärare går in för att lära för andra. Detta försätter de elever som inte är i fas med
skolans målsättningar i en destruktiv motivationskurva. Här är det enligt Giota (a.a.) väldigt
lätt att se skolans roll och aktiva inverkan på elevers motivation som negativ; det är skolans
aktiva och kontrollerande engagemang som hämmar elevernas individuella utveckling. Men
sett i relation till det Björklid och Fischbein (1992) skriver faller ett sådant förhållningssätt
snarare under kategorin aktiv miljö med passiva elever. Det skulle således kunna sägas att
problemet inte ligger i skolans aktiva engagemang utan snarare att det sätt skolan för
närvarande arbetar på, eller dess engagemang i nämnda situation, försätter elever i passivitet.
Giota (2002) redogör också senare för att individuella perspektiv på skola och lärande inte är
de enda. Andra har enligt Giota (a.a.) en mer situerad syn och menar att det är skolans
10