Führung im Klassenzimmer: Disziplinschwierigkeiten und sozialen Störungen vorbeugen und effektiv begegnen - ein Leitfaden für Miteinander im Unterricht

185 Pages·2013·1.57 MB·German

by  Beate Schuster (auth.)

Beate Schuster
Führung im
Klassenzimmer
Disziplinschwierigkeiten und
sozialen Störungen vorbeugen und
eff ektiv begegnen – ein Leitfaden für
Miteinander im Unterricht
FührungimKlassenzimmer
Beate Schuster
Führung im
Klassenzimmer
Disziplinschwierigkeiten und sozialen Störungen
vorbeugen und effektiv begegnen – ein Leitfaden
für Miteinander im Unterricht
BeateSchuster
DepartmentPsychologie–ArbeitsbereichPädagogischePsychologie
Ludwig-Maximilians-UniversitätMünchen
München,Deutschland
ISBN978-3-642-37673-3 ISBN978-3-642-37674-0(eBook)
DOI10.1007/978-3-642-37674-0
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Inhalt
1
Einleitung–EineeffektiveLernumgebungherstellen:
ZentraleProblemeimKlassenzimmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
2
DieBedeutungdesBedürfnissesnachZugehörigkeit:
ModethemaoderernstzunehmendesMotiv? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2.1 DieKonsequenzenvonMobbingundsozialemAusschluss . . . . . . . 6
2.2 Zusammenfassung des bisher Dargestelltenund praxisrelevante
Implikationen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.3 Definitionskriterien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.4 AusarbeitungderpraxisrelevantenImplikationen . . . . . . . . . . . . . 24
2.5 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3
DieBedeutungderLehrkraft:
UnbewussteBeiträgeundunmittelbarverfügbareHandlungsoptionen . . 29
3.1 VerhaltenderLehrkräfteundFolgenfürdieSchüler . . . . . . . . . . . 29
3.2 Mechanismen,dieSchülerunterstützen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.3 MachtgefälleunterdenSchülernundSchülerinnen . . . . . . . . . . . . 35
3.4 ZusammenfassungundpraxisrelevanteImplikationen . . . . . . . . . . 37
3.5 AusarbeitungderpraxisrelevantenImplikationen . . . . . . . . . . . . . 38
3.6 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4
InterventionbeiDisziplinschwierigkeitenundsozialenÜbergriffen:
Nutzungklinisch-psychologischerÜberlegungen
zurVeränderungvonVerhalten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.1 VersteckteVerstärkeranalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.2 LobistwirksameralsStrafe–daserwünschteVerhaltenaufzeigen . 47
4.3 PrinzipdergeringstenIntervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.4 Verhalten,nichtPersonbestrafen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.5 BerücksichtigungvonstellvertretenderVerstärkung:
GezielteKonsequenzenstattFehlverhalten„löschen“ . . . . . . . . . . 53
4.6 DieBerücksichtigungeinerpotenziellenUnterminierung
intrinsischerMotivation:SpontaneVerstärkungeneinsetzen. . . . . . 54
4.7 Wiealsokonkretsanktionieren? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4.8 ZwischenzusammenfassungundpraxisrelevanteImplikationen . . . . 63
4.9 KouninsPrinzipiendes„ClassroomManagement“. . . . . . . . . . . . . 63
VI FührungimKlassenzimmer
4.10 DisziplinproblemeundMobbing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
4.11 ZusammenfassungundpraxisrelevanteImplikationen . . . . . . . . . . 67
4.12 AusarbeitungderpraxisrelevantenImplikationen . . . . . . . . . . . . . 68
4.13 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
5
ProfessionelleGesprächsführungundFeedback-Kultur:
BeziehungsgestaltungundUmsetzungimKonflikt-,Beratungs-
undRückmeldegespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5.1 CarlRogersunddieklientenzentrierteGesprächstherapie . . . . . . . 71
5.2 WeitereRegelnfürFeedback-Gespräche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
5.3 ÜberklassischeRegelnzurGesprächsführungbeziehungsweise
zumFeedbackhinausgehendeÜberlegungen:
DieGestaltungdesSettings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
5.4 ZusammenfassungundpraxisrelevanteImplikationen . . . . . . . . . . 85
5.5 AusarbeitungderpraxisrelevantenImplikationen . . . . . . . . . . . . . 86
5.6 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
6
DieBedeutungsituationalerFaktorenundderGestaltungderUmgebung:
EinsichtenausdersozialpsychologischenForschung . . . . . . . . . . . . . . . 89
6.1 DieGestaltungderSitzordnungunddieFolgen . . . . . . . . . . . . . . 89
6.2 ZurGruppenbildungunterSchülern–
KonkurrenzundZusammenhalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
6.3 WeiteresozialpsychologischeFaktoren,diezurAbwertungführen . 97
6.4 DieGestaltungderUmwelt:KlassenzimmerundPausen. . . . . . . . . 102
6.5 Die Rolle der Mitschüler und Mitschülerinnen: Werteerziehung,
pluralistischeIgnoranzundVerantwortlichkeitsdiffusion . . . . . . . . 105
6.6 ZusammenfassungundpraxisrelevanteImplikationen . . . . . . . . . . 108
6.7 AusarbeitungderpraxisrelevantenImplikationen . . . . . . . . . . . . . 108
6.8 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
7
DieBedeutungderFamiliesowiederPersondesOpfers:
Wasistvon„Opfermerkmalen“zuhalten?
EröffnensieergänzendeAnsatzpunkte?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
7.1 „Täterkinder“undihreFamilien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
7.2 „Opferkinder“undihreFamilien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
7.3 GibtesidentifizierbareOpfermerkmale? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
7.4 ZurtherapeutischenArbeitmitKindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
7.5 ZusammenfassungundpraktischeImplikationen. . . . . . . . . . . . . . 133
7.6 AusarbeitungderpraxisrelevantenImplikationen . . . . . . . . . . . . . 134
7.7 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Inhalt VII
8
ZusätzlicheVorschlägezurVerbesserungdesKlassen-undSchulklimas:
AnregungenausderPraxis-Beobachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
8.1 BeachtungvonbiologischenBedürfnissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
8.2 GestaltungdergemeinsamenAktivitäten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
8.3 GestaltungdesKontaktszumKindund/oderdenEltern . . . . . . . . . 142
8.4 GestaltungderUnterrichtssituation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
8.5 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
9
BündelnderÜberlegungendesLMU–LeitfadenfürMiteinander
imUnterricht:ZusammenfassendeAuflistungderkonkretenEinzeltipps . 149
9.1 BeziehungsangebotundKommunikation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
9.2 DieKomponentederLenkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
9.3 GestaltungdurchSensibilitätfür„Nogoes“ . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
9.4 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
10
AuswahlweiterführenderQuellenundHinweisezurLiteratur. . . . . . . . . 159
10.1 AllgemeineHinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
10.2 HinweisezuKap.2:DieBedeutungdesBedürfnisses
nachZugehörigkeit:ModethemaoderernstzunehmendesMotiv? . 160
10.3 HinweisezuKap.3:DieBedeutungderLehrkraft:
UnbewussteBeiträgeundunmittelbarverfügbare
Handlungsoptionen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
10.4 HinweisezuKap.4:InterventionbeiDisziplinschwierigkeiten
undsozialenÜbergriffen:
Nutzungklinisch-psychologischerÜberlegungen
zurVeränderungvonVerhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
10.5 HinweisezuKap.5:ProfessionelleGesprächsführungund
Feedback-Kultur:BeziehungsgestaltungundUmsetzung
imKonflikt-,Beratungs-undRückmeldegespräch . . . . . . . . . . . . . 166
10.6 HinweisezuKap.6:
DieBedeutungsituationalerFaktorenundderGestaltung
derUmgebung:EinsichtenausdersozialpsychologischenForschung 167
10.7 HinweisezuKap.7:
DieBedeutungderFamiliesowiederPersondesOpfers:
Wasistvon„Opfermerkmalen“zuhalten?Eröffnensieergänzende
Ansatzpunkte? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
10.8 HinweisezuKap.8:ZusätzlicheVorschläge
zurVerbesserungdesKlassen-undSchulklimas:
AnregungenausderPraxis-Beobachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Widmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Personen-undSachverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
1
Einleitung – Eine effektive
Lernumgebung herstellen: Zentrale
Probleme im Klassenzimmer
Disziplinprobleme, unmotiviertes Lernverhalten und soziale Störungen wer-
den von vielen Lehrkräften und Eltern als zentrales Hindernis für effektiven
UnterrichtsowiealsgroßeHerausforderungfürdieEntwicklungvonKindern
undJugendlichenbeklagt.BeideSeitenforderndanngernevonderjeweilsan-
deren,dieKinderdochbitte„besserzuerziehen“,undsehensichüberfordert,
dieschulbezogenenProblemealleinzuschultern.
In diesem Buch möchte ich zeigen, dass Disziplinschwierigkeiten, sozia-
leStörungenundSchulleistungsproblemeengmiteinanderzusammenhängen
und warum diese Phänomene ernst genommen werden sollten – und vor
allem,wasSietunkönnen.IchwerdeaktuelleLiteraturzum„ClassroomMa-
nagement“undzu„Mobbing/Bullying“sowiezumTeilschonjahrzehntelang
etabliertesWissenderPsychologienutzbarmachenundkonkrete,praxistaug-
liche Maßnahmen ableiten. Dabei liegt ein Schwerpunkt auf Ideen, die zu-
nächstersteinmalalskaumwahrnehmbarund„klein“erscheinenunddiejede
Lehrkraftselbstumsetzenkann,ohnegroßeProgrammebemühenzumüssen.
HierzumöchteichsowohlganzabstrakteGrundideenvorstellen,dieüberver-
schiedensteSituationenhinwegeinenrotenFadenoderLeitgedankenliefern,
wie auch konkrete, praktische Tipps geben – für typische Alltagssituationen
wieauchfürIhre (möglichen)Albtraumszenarien.
Beginnen möchte ich mit der Beschreibung des Problems, dass einzelne
Kinder in ihrer Klasse ihren Platz nicht finden und systematisch ausgegrenzt
und schikaniert werden, und mit der Darstellung, welche Folgen dies hat
(Kap. 2). Schon bei der Beschreibung der Dynamik und der Folgen werde
ich erste Implikationen für die Praxis ableiten. Ich zeige exemplarisch auf,
inwiefernSiealsLehrkrafteinenganzbesonderswirksamenHebelzurVerfü-
gunghaben,überdenSiedieKontrollehaben.UndinKapiteldreiwerdeich
auf der Basis motivations- und sozialpsychologischerEinsichten ausarbeiten,
durchwelchehäufiggutgemeintenVerhaltensweisendieLehrkraftzurDyna-
mik beitragen kann beziehungsweise, im Umkehrschluss, welch verblüffend
B.Schuster,FührungimKlassenzimmer,DOI10.1007/978-3-642-37674-0_1,
©Springer-VerlagBerlinHeidelberg2013
2 FührungimKlassenzimmer
einfach anmutende und sehr wirksame Möglichkeiten ihr selbst zur Verfü-
gungstehen.
Ergänzt werden diese Überlegungen, indem ich in Kapitel vier zeige, wie
klinisch-psychologischeAnsätzezurVeränderungvonVerhaltenfürdenpäd-
agogischenKontextnutzbargemachtwerdenkönnen,umDisziplinstörungen
inderKlasseebensobeikommenzukönnenwieweiteremFehlverhalten.Die
Grundprinzipiender „PädagogischenVerhaltensmodifikation“ und ihre Fall-
strickebeidengängigenUmsetzungeninderPraxiswerdeichsowohlabstrakt
als auch an vielen konkreten Szenarien illustrieren, und zwar mit Beispielen
fürunterrichtsbezogenes wieauchsozialesFehlverhalten.
Während das vierte Kapitel stärker die sogenannte „Lenkungs“-
KomponenteaufderGrundlageverhaltenstherapeutischer Überlegungenbe-
tont,ergänztKapitelfünfdieÜberlegungenumdie„Beziehungskomponente“
auf der Basis humanistischer Ansätze. Die in diesem Kapitel ausgearbeiteten
GedankensindnichtnurfürdasVerhältnisrelevant,dasSiezuSchülernund
Schülerinnen aufbauen, und dafür, wie Sie die Schülerinnen und Schüler
lenken, sondern geben auch praktische Hinweise zur professionellen Ge-
sprächsführungmitschwierigenKindernundJugendlichenundderenEltern.
EinbesondererSchwerpunkt wirddabeiaufRückmeldegesprächegelegt.
Die insbesondere im vierten und fünften Kapitel ausgeführten Ideen, die
auf pädagogisch-psychologischer und klinisch-psychologischer Literatur ba-
sieren, werden in Kapitel sechs um Überlegungen ergänzt, die aus der klas-
sischen Sozialpsychologieabgeleitetsind. Diese betont, dass man weniger an
PersonenansetzensollteundstärkeransituationalenFaktoren.IndiesemKa-
pitel werden Überlegungen dazu ausgearbeitet, wie man die Situation aktiv
gestalten und eine für alleweniger anstrengende Umgebung herstellenkann.
Manche der vorgestellten Maßnahmen müssen dabei nur einmal eingeführt
werden und tragen „sich dann selbst“; manche der Maßnahmen müssen da-
gegenimmerwiederneubedachtwerden.
Wie einleitend bereits angedeutet, wird häufig der Schwarze Peter für die
ProblemezwischenLehrkräftenundElternhin-undhergeschoben.Während
die ersten Kapitel gezeigt haben, dass – und vor allem: wie – Lehrkräfte die
SituationzumPositivenbeeinflussenkönnen, betrachte ichinKapitelsieben
die empirische Befundlage zur Rolleder Familie. In diesem Kapitelwird un-
teranderemausgeführt,dasskritischeLebensereignisseimfamiliärenUmfeld
auch schulische Probleme nach sich ziehen können und welche Rolle dem
elterlichen Erziehungsstil zukommt. Das Kapitel schließt sich dem Fazit ei-
nereinschlägigenStudiemitdemvielsagendenTitelan:„Adultsmatter“.Das
KapiteldifferenziertdanndieEinflussmöglichkeitenvonErwachsenenweiter
ausundzeigtunteranderem,dassdierelativeBedeutungvonElterngegenüber
Lehrkräftenaltersabhängigist.
1 Einleitung–EineeffektiveLernumgebungherstellen 3
DerSchwarzePeterfürsoziale,motivationaleundleistungsbezogeneSchul-
probleme wird nicht nur zwischen Eltern und Lehrkräften hin- und herge-
schoben,sondernauchzwischenErwachsenenundKindernbeziehungsweise
Jugendlichen. Im zweiten Teil des siebten Kapitels untersuche ich deshalb,
welcheRolleEigenschaftenundVerhaltensweisenderSchülerinnenundSchü-
lerselbstspielenundinwiefernmanbeiihnenansetzenkann,umdieProbleme
einzudämmen.
Während die bislang dargestellten Überlegungen entweder aus der For-
schung zu Classroom Management und Mobbing oder aus dem etablierten
KanonpsychologischenWissensabgeleitetsind,werdeninKapitelachtnoch
zusätzlicheVorschlägezurVerbesserungdesKlassen-undSchulklimasvorge-
stellt,dieadhocausderPraxisbeobachtungherausentwickeltwurden.
InKapitelneunwirdeinFazitgezogenundnocheinmalder„roteFaden“,
das heißt: die zentralen handlungsleitenden Grundgedanken, sowie die ein-
zelnen„rezeptartigen“TippsinkurzerFormzusammengefasst.
Daszehnte KapitelschließlichgibtInformationenzuausgewähltenQuel-
len und weiterführender Literatur: Das vorliegende Buch basiert auf einem
Vortrag, den ich insbesondere in Südtirol, Österreich und Bayern vielfach
imRahmen von Lehrerfortbildungengehaltenhabe; bei solchen Fortbildun-
gen geht es darum, wissenschaftliche Einsichten aus einer sehr praktischen
Perspektive nutzbar zu machen. Die Darstellung der Studien und zentralen
psychologischenÜberlegungenindiesemBuchlehntsichandenVortragsstil
an, weswegen weitestgehend auf „technische“ Einzelheiten zu den Original-
arbeiten verzichtet wird. In diesem Kapitel werden deshalb, bezogen auf die
ersten acht Kapitel, ausgewählte Quellen sowie hilfreiche weiterführende Li-
teraturgenanntundkurzkommentiert.