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Führung im Klassenzimmer: Disziplinschwierigkeiten und sozialen Störungen vorbeugen und effektiv begegnen - ein Leitfaden für Miteinander im Unterricht PDF

185 Pages·2013·1.57 MB·German
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Beate Schuster Führung im Klassenzimmer Disziplinschwierigkeiten und sozialen Störungen vorbeugen und eff ektiv begegnen – ein Leitfaden für Miteinander im Unterricht FührungimKlassenzimmer Beate Schuster Führung im Klassenzimmer Disziplinschwierigkeiten und sozialen Störungen vorbeugen und effektiv begegnen – ein Leitfaden für Miteinander im Unterricht BeateSchuster DepartmentPsychologie–ArbeitsbereichPädagogischePsychologie Ludwig-Maximilians-UniversitätMünchen München,Deutschland ISBN978-3-642-37673-3 ISBN978-3-642-37674-0(eBook) DOI10.1007/978-3-642-37674-0 DieDeutscheNationalbibliothekverzeichnetdiesePublikationinderDeutschenNationalbibliografie; detailliertebibliografischeDatensindimInternetüberhttp://dnb.d-nb.deabrufbar. SpringerVS ©Springer-VerlagBerlinHeidelberg2013 DiesesWerkeinschließlich allerseinerTeileisturheberrechtlichgeschützt.JedeVerwertung,dienicht ausdrücklich vomUrheberrechtsgesetz zugelassenist, bedarfder vorherigenZustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungenund dieEinspeicherungundVerarbeitunginelektronischenSystemen. DieWiedergabevonGebrauchsnamen,Handelsnamen,Warenbezeichnungenusw.indiesemWerkbe- rechtigtauchohnebesondereKennzeichnungnichtzuderAnnahme,dasssolcheNamenimSinneder Warenzeichen-undMarkenschutz-Gesetzgebungalsfreizubetrachtenwärenunddahervonjedermann benutztwerdendürften. PlanungundLektorat:MarionKrämer,ImmeTechentin Redaktion:ThomasReichert,Grevenbroich Einbandabbildung:Shutterstock54289693 Einbandentwurf:eStudioCalamar GedrucktaufsäurefreiemundchlorfreigebleichtemPapier. Springer VS ist eine Marke von Springer DE. Springer DE ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+BusinessMedia www.springer-vs.de Inhalt 1 Einleitung–EineeffektiveLernumgebungherstellen: ZentraleProblemeimKlassenzimmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2 DieBedeutungdesBedürfnissesnachZugehörigkeit: ModethemaoderernstzunehmendesMotiv? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 2.1 DieKonsequenzenvonMobbingundsozialemAusschluss . . . . . . . 6 2.2 Zusammenfassung des bisher Dargestelltenund praxisrelevante Implikationen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2.3 Definitionskriterien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.4 AusarbeitungderpraxisrelevantenImplikationen . . . . . . . . . . . . . 24 2.5 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 3 DieBedeutungderLehrkraft: UnbewussteBeiträgeundunmittelbarverfügbareHandlungsoptionen . . 29 3.1 VerhaltenderLehrkräfteundFolgenfürdieSchüler . . . . . . . . . . . 29 3.2 Mechanismen,dieSchülerunterstützen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 3.3 MachtgefälleunterdenSchülernundSchülerinnen . . . . . . . . . . . . 35 3.4 ZusammenfassungundpraxisrelevanteImplikationen . . . . . . . . . . 37 3.5 AusarbeitungderpraxisrelevantenImplikationen . . . . . . . . . . . . . 38 3.6 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 4 InterventionbeiDisziplinschwierigkeitenundsozialenÜbergriffen: Nutzungklinisch-psychologischerÜberlegungen zurVeränderungvonVerhalten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 4.1 VersteckteVerstärkeranalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 4.2 LobistwirksameralsStrafe–daserwünschteVerhaltenaufzeigen . 47 4.3 PrinzipdergeringstenIntervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 4.4 Verhalten,nichtPersonbestrafen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 4.5 BerücksichtigungvonstellvertretenderVerstärkung: GezielteKonsequenzenstattFehlverhalten„löschen“ . . . . . . . . . . 53 4.6 DieBerücksichtigungeinerpotenziellenUnterminierung intrinsischerMotivation:SpontaneVerstärkungeneinsetzen. . . . . . 54 4.7 Wiealsokonkretsanktionieren? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 4.8 ZwischenzusammenfassungundpraxisrelevanteImplikationen . . . . 63 4.9 KouninsPrinzipiendes„ClassroomManagement“. . . . . . . . . . . . . 63 VI FührungimKlassenzimmer 4.10 DisziplinproblemeundMobbing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 4.11 ZusammenfassungundpraxisrelevanteImplikationen . . . . . . . . . . 67 4.12 AusarbeitungderpraxisrelevantenImplikationen . . . . . . . . . . . . . 68 4.13 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 5 ProfessionelleGesprächsführungundFeedback-Kultur: BeziehungsgestaltungundUmsetzungimKonflikt-,Beratungs- undRückmeldegespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 5.1 CarlRogersunddieklientenzentrierteGesprächstherapie . . . . . . . 71 5.2 WeitereRegelnfürFeedback-Gespräche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 5.3 ÜberklassischeRegelnzurGesprächsführungbeziehungsweise zumFeedbackhinausgehendeÜberlegungen: DieGestaltungdesSettings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 5.4 ZusammenfassungundpraxisrelevanteImplikationen . . . . . . . . . . 85 5.5 AusarbeitungderpraxisrelevantenImplikationen . . . . . . . . . . . . . 86 5.6 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 6 DieBedeutungsituationalerFaktorenundderGestaltungderUmgebung: EinsichtenausdersozialpsychologischenForschung . . . . . . . . . . . . . . . 89 6.1 DieGestaltungderSitzordnungunddieFolgen . . . . . . . . . . . . . . 89 6.2 ZurGruppenbildungunterSchülern– KonkurrenzundZusammenhalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 6.3 WeiteresozialpsychologischeFaktoren,diezurAbwertungführen . 97 6.4 DieGestaltungderUmwelt:KlassenzimmerundPausen. . . . . . . . . 102 6.5 Die Rolle der Mitschüler und Mitschülerinnen: Werteerziehung, pluralistischeIgnoranzundVerantwortlichkeitsdiffusion . . . . . . . . 105 6.6 ZusammenfassungundpraxisrelevanteImplikationen . . . . . . . . . . 108 6.7 AusarbeitungderpraxisrelevantenImplikationen . . . . . . . . . . . . . 108 6.8 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 7 DieBedeutungderFamiliesowiederPersondesOpfers: Wasistvon„Opfermerkmalen“zuhalten? EröffnensieergänzendeAnsatzpunkte?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 7.1 „Täterkinder“undihreFamilien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 7.2 „Opferkinder“undihreFamilien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 7.3 GibtesidentifizierbareOpfermerkmale? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 7.4 ZurtherapeutischenArbeitmitKindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 7.5 ZusammenfassungundpraktischeImplikationen. . . . . . . . . . . . . . 133 7.6 AusarbeitungderpraxisrelevantenImplikationen . . . . . . . . . . . . . 134 7.7 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Inhalt VII 8 ZusätzlicheVorschlägezurVerbesserungdesKlassen-undSchulklimas: AnregungenausderPraxis-Beobachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 8.1 BeachtungvonbiologischenBedürfnissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 8.2 GestaltungdergemeinsamenAktivitäten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 8.3 GestaltungdesKontaktszumKindund/oderdenEltern . . . . . . . . . 142 8.4 GestaltungderUnterrichtssituation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 8.5 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 9 BündelnderÜberlegungendesLMU–LeitfadenfürMiteinander imUnterricht:ZusammenfassendeAuflistungderkonkretenEinzeltipps . 149 9.1 BeziehungsangebotundKommunikation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 9.2 DieKomponentederLenkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 9.3 GestaltungdurchSensibilitätfür„Nogoes“ . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 9.4 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 10 AuswahlweiterführenderQuellenundHinweisezurLiteratur. . . . . . . . . 159 10.1 AllgemeineHinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 10.2 HinweisezuKap.2:DieBedeutungdesBedürfnisses nachZugehörigkeit:ModethemaoderernstzunehmendesMotiv? . 160 10.3 HinweisezuKap.3:DieBedeutungderLehrkraft: UnbewussteBeiträgeundunmittelbarverfügbare Handlungsoptionen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 10.4 HinweisezuKap.4:InterventionbeiDisziplinschwierigkeiten undsozialenÜbergriffen: Nutzungklinisch-psychologischerÜberlegungen zurVeränderungvonVerhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 10.5 HinweisezuKap.5:ProfessionelleGesprächsführungund Feedback-Kultur:BeziehungsgestaltungundUmsetzung imKonflikt-,Beratungs-undRückmeldegespräch . . . . . . . . . . . . . 166 10.6 HinweisezuKap.6: DieBedeutungsituationalerFaktorenundderGestaltung derUmgebung:EinsichtenausdersozialpsychologischenForschung 167 10.7 HinweisezuKap.7: DieBedeutungderFamiliesowiederPersondesOpfers: Wasistvon„Opfermerkmalen“zuhalten?Eröffnensieergänzende Ansatzpunkte? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 10.8 HinweisezuKap.8:ZusätzlicheVorschläge zurVerbesserungdesKlassen-undSchulklimas: AnregungenausderPraxis-Beobachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Widmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Personen-undSachverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 1 Einleitung – Eine effektive Lernumgebung herstellen: Zentrale Probleme im Klassenzimmer Disziplinprobleme, unmotiviertes Lernverhalten und soziale Störungen wer- den von vielen Lehrkräften und Eltern als zentrales Hindernis für effektiven UnterrichtsowiealsgroßeHerausforderungfürdieEntwicklungvonKindern undJugendlichenbeklagt.BeideSeitenforderndanngernevonderjeweilsan- deren,dieKinderdochbitte„besserzuerziehen“,undsehensichüberfordert, dieschulbezogenenProblemealleinzuschultern. In diesem Buch möchte ich zeigen, dass Disziplinschwierigkeiten, sozia- leStörungenundSchulleistungsproblemeengmiteinanderzusammenhängen und warum diese Phänomene ernst genommen werden sollten – und vor allem,wasSietunkönnen.IchwerdeaktuelleLiteraturzum„ClassroomMa- nagement“undzu„Mobbing/Bullying“sowiezumTeilschonjahrzehntelang etabliertesWissenderPsychologienutzbarmachenundkonkrete,praxistaug- liche Maßnahmen ableiten. Dabei liegt ein Schwerpunkt auf Ideen, die zu- nächstersteinmalalskaumwahrnehmbarund„klein“erscheinenunddiejede Lehrkraftselbstumsetzenkann,ohnegroßeProgrammebemühenzumüssen. HierzumöchteichsowohlganzabstrakteGrundideenvorstellen,dieüberver- schiedensteSituationenhinwegeinenrotenFadenoderLeitgedankenliefern, wie auch konkrete, praktische Tipps geben – für typische Alltagssituationen wieauchfürIhre (möglichen)Albtraumszenarien. Beginnen möchte ich mit der Beschreibung des Problems, dass einzelne Kinder in ihrer Klasse ihren Platz nicht finden und systematisch ausgegrenzt und schikaniert werden, und mit der Darstellung, welche Folgen dies hat (Kap. 2). Schon bei der Beschreibung der Dynamik und der Folgen werde ich erste Implikationen für die Praxis ableiten. Ich zeige exemplarisch auf, inwiefernSiealsLehrkrafteinenganzbesonderswirksamenHebelzurVerfü- gunghaben,überdenSiedieKontrollehaben.UndinKapiteldreiwerdeich auf der Basis motivations- und sozialpsychologischerEinsichten ausarbeiten, durchwelchehäufiggutgemeintenVerhaltensweisendieLehrkraftzurDyna- mik beitragen kann beziehungsweise, im Umkehrschluss, welch verblüffend B.Schuster,FührungimKlassenzimmer,DOI10.1007/978-3-642-37674-0_1, ©Springer-VerlagBerlinHeidelberg2013 2 FührungimKlassenzimmer einfach anmutende und sehr wirksame Möglichkeiten ihr selbst zur Verfü- gungstehen. Ergänzt werden diese Überlegungen, indem ich in Kapitel vier zeige, wie klinisch-psychologischeAnsätzezurVeränderungvonVerhaltenfürdenpäd- agogischenKontextnutzbargemachtwerdenkönnen,umDisziplinstörungen inderKlasseebensobeikommenzukönnenwieweiteremFehlverhalten.Die Grundprinzipiender „PädagogischenVerhaltensmodifikation“ und ihre Fall- strickebeidengängigenUmsetzungeninderPraxiswerdeichsowohlabstrakt als auch an vielen konkreten Szenarien illustrieren, und zwar mit Beispielen fürunterrichtsbezogenes wieauchsozialesFehlverhalten. Während das vierte Kapitel stärker die sogenannte „Lenkungs“- KomponenteaufderGrundlageverhaltenstherapeutischer Überlegungenbe- tont,ergänztKapitelfünfdieÜberlegungenumdie„Beziehungskomponente“ auf der Basis humanistischer Ansätze. Die in diesem Kapitel ausgearbeiteten GedankensindnichtnurfürdasVerhältnisrelevant,dasSiezuSchülernund Schülerinnen aufbauen, und dafür, wie Sie die Schülerinnen und Schüler lenken, sondern geben auch praktische Hinweise zur professionellen Ge- sprächsführungmitschwierigenKindernundJugendlichenundderenEltern. EinbesondererSchwerpunkt wirddabeiaufRückmeldegesprächegelegt. Die insbesondere im vierten und fünften Kapitel ausgeführten Ideen, die auf pädagogisch-psychologischer und klinisch-psychologischer Literatur ba- sieren, werden in Kapitel sechs um Überlegungen ergänzt, die aus der klas- sischen Sozialpsychologieabgeleitetsind. Diese betont, dass man weniger an PersonenansetzensollteundstärkeransituationalenFaktoren.IndiesemKa- pitel werden Überlegungen dazu ausgearbeitet, wie man die Situation aktiv gestalten und eine für alleweniger anstrengende Umgebung herstellenkann. Manche der vorgestellten Maßnahmen müssen dabei nur einmal eingeführt werden und tragen „sich dann selbst“; manche der Maßnahmen müssen da- gegenimmerwiederneubedachtwerden. Wie einleitend bereits angedeutet, wird häufig der Schwarze Peter für die ProblemezwischenLehrkräftenundElternhin-undhergeschoben.Während die ersten Kapitel gezeigt haben, dass – und vor allem: wie – Lehrkräfte die SituationzumPositivenbeeinflussenkönnen, betrachte ichinKapitelsieben die empirische Befundlage zur Rolleder Familie. In diesem Kapitelwird un- teranderemausgeführt,dasskritischeLebensereignisseimfamiliärenUmfeld auch schulische Probleme nach sich ziehen können und welche Rolle dem elterlichen Erziehungsstil zukommt. Das Kapitel schließt sich dem Fazit ei- nereinschlägigenStudiemitdemvielsagendenTitelan:„Adultsmatter“.Das KapiteldifferenziertdanndieEinflussmöglichkeitenvonErwachsenenweiter ausundzeigtunteranderem,dassdierelativeBedeutungvonElterngegenüber Lehrkräftenaltersabhängigist. 1 Einleitung–EineeffektiveLernumgebungherstellen 3 DerSchwarzePeterfürsoziale,motivationaleundleistungsbezogeneSchul- probleme wird nicht nur zwischen Eltern und Lehrkräften hin- und herge- schoben,sondernauchzwischenErwachsenenundKindernbeziehungsweise Jugendlichen. Im zweiten Teil des siebten Kapitels untersuche ich deshalb, welcheRolleEigenschaftenundVerhaltensweisenderSchülerinnenundSchü- lerselbstspielenundinwiefernmanbeiihnenansetzenkann,umdieProbleme einzudämmen. Während die bislang dargestellten Überlegungen entweder aus der For- schung zu Classroom Management und Mobbing oder aus dem etablierten KanonpsychologischenWissensabgeleitetsind,werdeninKapitelachtnoch zusätzlicheVorschlägezurVerbesserungdesKlassen-undSchulklimasvorge- stellt,dieadhocausderPraxisbeobachtungherausentwickeltwurden. InKapitelneunwirdeinFazitgezogenundnocheinmalder„roteFaden“, das heißt: die zentralen handlungsleitenden Grundgedanken, sowie die ein- zelnen„rezeptartigen“TippsinkurzerFormzusammengefasst. Daszehnte KapitelschließlichgibtInformationenzuausgewähltenQuel- len und weiterführender Literatur: Das vorliegende Buch basiert auf einem Vortrag, den ich insbesondere in Südtirol, Österreich und Bayern vielfach imRahmen von Lehrerfortbildungengehaltenhabe; bei solchen Fortbildun- gen geht es darum, wissenschaftliche Einsichten aus einer sehr praktischen Perspektive nutzbar zu machen. Die Darstellung der Studien und zentralen psychologischenÜberlegungenindiesemBuchlehntsichandenVortragsstil an, weswegen weitestgehend auf „technische“ Einzelheiten zu den Original- arbeiten verzichtet wird. In diesem Kapitel werden deshalb, bezogen auf die ersten acht Kapitel, ausgewählte Quellen sowie hilfreiche weiterführende Li- teraturgenanntundkurzkommentiert.

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