Friedenserziehung: Eine Einführung

166 Pages·1979·6.16 MB·German

by  Wolfgang Maser (auth.), Christel Küpper (eds.)

Friedenserziehung
Schriften zur politischen Didaktik
Band 11
Die Bände dieser Reihe stehen ausschließlich in der Verantwortung ihrer Verfasser
oder Herausgeber. Eine übergeordnete Gesamtredaktion erfolgt nicht.
Friedenserziehung
Eine Einführung
Herausgegeben von Christ el Küpper im
Auftrag der Studiengesellschaft für
Friedensforschung e.V., München
Mit Beiträgen von Wolfgang Maser,
Walter Tröger, Bernhard Claußen
Leske Verlag Budrich Gmbl-l,Opladen 1979
+
Die vorliegende Veröffentlichung wurde durch die Unterstützung der Berghof
Stiftung für Friedens-und Konfliktforschung, München, ermöglicht.
Der Herausgeber:
Christel Küpper, Psychotherapeutin, Vorsitzende der Studiengesellschaft für
Friedensforschung e.V., München.
Die Autoren:
Dr. Wolfgang Maser, Sozialwissenschaftler (Politologe), Bensheim.
Prof. Dr. Walter Tröger, Professor für Pädagogik an der Universität Regensburg.
Prof. Dr. Bernhard Claußen, Professor für Erziehungswissenschaften an der Uni
versität Hamburg.
CIP-Kurztitelaufnahme der Deutschen Bibliothek
Friedenserziehung: e. Einf./hrsg. von Christel Küpper
im Auftr. d. Studienges. für Friedensforschung e.V.,
München. Mit Beitr. von Wolfg ang Maser ... -
Opladen: Leske und Budrich, 1979.
(Schriften zur politischen Didaktik; Bd. 11)
ISBN 978-3-322-95520-3 ISBN 978-3-322-95519-7 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-322-95519-7
NE: Küpper, Christel (Hrsg.);
Maser, Wolfgang (Mitarb.);
Studiengesellschaft für Friedensforschung
@ 1979 by Leske Verlag + Budrich GmbH, Opladen
Satz: G. Beermann, Leverkusen
V orwort des Herausgebers
Jeder Versuch, in die Probleme der Friedenserziehung einzuführen, muß davon aus
gehen, daß sich in den Auseinandersetzungen in Erziehungswissenschaft und politi
scher Bildung die verschiedensten und zum Teil widersprechendsten Tendenzen zeigen.
Es gibt keine Einheit der pädagogischen Theorie. Auf weiten Strecken herrscht Des
orientierung und wechselseitige Diskreditierung. Dasselbe trifft zu für die Diskussion
im Bereich der Friedenspädagogik, in dem in den letzten Jahren eine fast schon un
lbersehbare Fülle von Publikationen in Form von Aufsätzen, Sammelbänden und
Vionographien vorgelegt wurde. Trotz der intensiven wissenschaftlichen Diskussion
um Inhalt und Definition des Friedensbegriffes und einer friedenspädagogischen
didaktischen Theorie haben die diskutierten Denkansätze bisher noch nicht zu der
Annähe~ng geführt, die es ermöglicht, von einer·· Theorie der Friedenspädagogik
sprechen zu können. Von einer solchen kann darum auch die vorliegende Einführung
nicht ausgehen. Sie verzichtet auch auf eine in dieser Richtung zielende Integration
der drei Beiträge und beschränkt sich - ausgehend vom gegebenen Diskussionsstand
im Bereich der Friedensforschung, Friedenspädagogik und Didaktik - darauf, Problem
aufrisse zu einzelnen Aspekten vorzulegen, die Lehrer und Multiplikatoren verschie
dener Erziehungsbereiche informieren, zur weiteren Auseinandersetzung anregen
und zum überdenken und Verändern des eigenen Handeins in friedenspädagogischer
Absicht motivieren sollen. Trotz der realen Lage, in der sich der Lehrer fmdet -
eingebunden in eine Institution, die schwer zu bewältigenden Belastungen und wider
sprüchlichen Reformabsichten ausgesetzt ist, desorientiert durch eine ungeklärte
Grundlagendiskussion der Erziehungswissenschaft, auf die seine Praxis sich stützen
sollte und die Diskrepanzen zwischen der wissenschaftlichen, schulpraktischen und
bildungspolitischen Diskussion, konfrontiert mit einer gesellschaftlichen Realität, die
durch antagonistische Entwicklungen und antinomische Ideologien charakterisiert ist
- wollen die vorliegenden Beiträge Lehrern helfen, ihr pädagogisches Handeln auf den
gesamtgesellschaftlichen "Lernprozeß Frieden" hin auszurichten. Diese Bemühungen
können sich noch auf eine sehr begrenzte Erfahrung stützen. über ihren Erfolg oder
Mißerfolg wird in den Schulräumen, mehr noch in den Lerneffekten im realen Leben
der Lernenden (Schüler wie Lehrer) entschieden.
Im 1. Teil des Buches gibt Maser einen zusammenfassenden überblick über geschicht
liche Versuche und Orientierungen im Hinblick auf die Erhaltung des Friedens und
analysiert die gegenwärtig bestimmenden Wirklichkeiten. Er stellt Entwicklung,
Problemstellungen und Ansätze der Friedensforschung dar und die verschiedenen
Modellvorstellungen zur Friedenssicherung. Sein überblick mündet in die "Erziehung"
als eine der Strategien der Friedenssicherung, eine Strategie langfristig wirksamer
Bewußtseins- und Einstellungsänderung und der Befähigung, an der Weiterentwicklung
der eigenen Gesellschaft sowohl im Bereich der interpersonalen Kommunikation wie
im gesellschaftlichen und politischen Bereich mitzuarbeiten.
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Troeger geht im 2. Kapitel "Lernziel Friede" davon aus, daß die Einsicht in Form und
Ursachen von Unfrieden alle Institutionen, somit auch die Erziehung herausfordert,
sich für diesen Lernprozeß zu engagieren. Friedenserziehung ergibt sich seiner Auf
fassung nach nicht nur als Konsequenz aus der Friedensforschung, sondern auch aus
den Intentionen der Erziehung. Erziehung für das Leben muß heute Erziehung für den
Frieden bedeuten. Da Friede zur überlebensbedingung in unserer Zeit geworden ist
und Voraussetzung für alle anderen denkbaren Erziehungsaufgaben, ist er schlechthin
die wichtigste aller Erziehungsaufgaben. Es gibt kaum ein anderes Erziehungsziel, das
auf allen Ebenen des pädagogischen Denkens so anregend und fruchtbar sein kann.
Troeger macht gleich zu Beginn seiner Ausführungen deutlich, daß überlegungen zur
Friedenserziehung viel mit Wahrscheinlichkeiten und Vermutungen arbeiten müssen,
da Friede und seine Gegenbegriffe Krieg und Gewalt heute höchst komplex und
vieldimensional verstanden werden müssen und viele der empirischen und normativen
Voraussetzungen von Friede ungeklärt sind. Dies wird besonders deutlich in den
Abschnitten, in denen es um die antropologischen Voraussetzungen und Motive für
Friedenserziehung und um das Problem der Begründung von Teilzielen der Friedenser
ziehung geht.
Claussen stellt in dem Kapitel "Zur Didaktik der Friedenserziehung" den Bezug zur
kritisch emanzipatorischen Wissenschaft und ihrem Begriffsverständnis her. Dabei
setzt er gewisse grundlegende Kenntnisse der didaktischen Theorie voraus und prüft die
verschiedenen didaktischen Modelle auf ihre Verwendbarkeit für die Friedenserziehung.
Er charakterisiert eine Didaktik der Friedenserziehung als eine "integrative Didaktik,
die von der Erkenntnis ausgeht, daß es sich bei organisierten Lernprozessen um ein
vielschichtiges Beziehungsproblem handelt, welches durch Intentionen, Objekte,
Methoden und Medien strukturiert wird und verschiedenen Bedingungsfaktoren unter
liegt". Dabei verhindert der normative Charakter friedenspädagogischer Didaktik,
"eben durch die oberste Normsetzung, daß die didaktischen Strukturelemente will
kürlich präzisiert und zueinander in Beziehung gesetzt werden". Claussen sieht Frie
denserziehung im Zusammenhang mit der Didaktik politischer Bildung und diskutiert
- ähnlich wie Troeger - auch die Reichweite und Grenzen einer politischen Friedens
erziehung.
Die pädagogisch-didaktischen überlegungen dieses Buches sind vorrangig für den
Bereich Schule dargestellt, sind aber zum großen Teil transferierbar auf andere Er
ziehungsbereiche. Die neuerdings stärker ins Blickfeld gerückte Notwendigkeit kon
kreten Friedenshandelns durch Entwicklung alternativer Modelle in übersehbaren
regionalen Räumen konnte noch nicht in die überlegungen des Buches aufgenommen
werden und bedürfte 3.uch im Blick auf die in Entwicklung begriffene Aktions- und
Handlungsforschung einer gesonderten Darstellung.
Der Herausgeber dieses Buches, die Studiengesellschaft für Friedensforschung, legte
1976 ein Papier "Zur Strategie der friedenspädagogischen Arbeit der Studiengesell
schaft" vor, das nicht nur als Aussage über ihre sachliche und strategische Position,
sondern auch als Unterlage für eine gemeinsame Reflexion praxisorientierter Arbeit
gedacht war. Sie hält es im Zusammenhang mit den Aufsätzen dieses Buches für sinn
voll, dieses Papier am Schluß des Buches abzudrucken.
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Inhalt
Vorwort des Herausgebers. . . . . . . . . . . 5
I. Wolfgang Maser; Das Problem Frieden
Vorbemerkung .................•................ 9
1. Friedensideen und Friedenssicherung in der Geschichte . . . . . . . . . 9
2. Friede als Lebensbedingung der heutigen Welt . . . . . . . . . . 13
3. Friede als Thema der Wissenschaft. . . . . . . • . . . . . . . . . . ..... . 17
3.1 Anfänge der Wissenschaft vom Frieden . . . . . . . . . . . .... . 17
3.2 Fragestellungen und Ansätze in der Friedensforschung . . . . .. . 19
3.3 Fragen nach den Ursachen des Krieges. . . . . . . . . . ......• 22
3.3.1 Aggressionstheorien .......................... . 22
3.3.2 Ebene der Nationalstaaten ........................ . 25
3.3.3 Struktur des internationalen Systems .......•........... 25
3.4 Friedensdefmition bei Galtung, Czempiel, Dencik und Frei .•..••.... 26
4. Strategien der Friedenssicherung .••..••.•.•...•..•.....•••... 29
4.1 Friede durch Abschreckung ........•...........•....... 29
4.2 Friede durch Abrüstung und Rüstungskontrolle ..... . ....... . 32
4.3 Friede durch soziale Verteidigung oder gewaltlosen
Widerstand .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . 35
4.4 Friedenssicherung durch Völkerrecht .. , ................•.. 38
4.5 Friede durch Erziehung ........... . 41
Anmerkungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Literaturverzeichnis . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
11. Walter Tröger; Lernziel Frieden
Vorbemerkungen ....................................... . 59
1. Zur Problemstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............ . 60
2. Die bisherige Entwicklung der Friedenserziehung .........•.... 61
2.1 Drei Ansätze .................. . ........... . 62
2.2 Das Verhältnis der Ansätze zueinander ............... . 63
2.3 Zum gegenwärtigen Stand der Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . 64
3. Dimensionen des Friedens im Blickpunkt der Pädagogik ......... . 65
3.1 Vom negativen zum positiven Frieden ..........•...... 65
3.1.1 Die Unterscheidung im Ablauf der Erziehung. . . . . . ...... . 66
3.1.2 Die wechselseitige Abhängigkeit ................... . 66
3.1.3 Die neue Situation: die ökologische Krise .............. . 67
3.2 Vom "Frieden im eigenen Haus" zum Frieden im Großen .... . 68
3.2.1 Friede im sozialen Mikro-Bereich •................... 68
3.2.2 Der Frieden im Großen ........................ . 70
4. Ziele der Friedenserziehung: Friedensfähigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Vorbemerkung ................................. . 71
4.1 Anthropologische Voraussetzungen ............... . 72
4.2 Motive ................................ . 74
7
4.2.1 Angst und Furcht vor dem Krieg .... 74
4.2.2 Konstruktive Bedürfnisse: homo faber . 75
4.2.3 Wege zur Gerechtigkeit 76
4.3 Um orientierung . . . ... 76
4.4 Kritisches Bewußtsein .. 77
4.5 Langfristige Perspektiven 78
5. Zielbereiche im einzelnen .... 79
5.1 Das Problem der Begründung von Teilzielen . 79
5.2 Die Suche nach durchgehenden (übergreifenden) Dispositionen 80
5.2.1 Erziehung zur Ich-Stärke 81
5.2.2 Wandlungsfähigkeit .. 83
5.2.3 Umgang mit Konflikten . 85
5.2.4 Politisches Engagement . 89
5.2.5 Ausweitung der Solidarität 90
5.3 Information und Aufklärung 92
5.3.1 Friedens-Information als ,,Aktionswissen" 92
5.3.2 Technik und Zukunft: die ökologische Krise 94
6. Konsequenzen für die Erziehungspraxis ..... . 95
6.1 Friedenserziehung als ungelöste Aufgabe . 95
6.2 Wandel im Stil der Autorität 96
6.3 Suchendes Lernen .... 97
7. Chancen der Friedenserziehung . 97
Anmerkungen. . . . . . . . . . . . . 100
Literaturverzeichnis . . . . . . . . . 105
III. Bernhard Claußen;Zur Didaktik der Friedenserziehung
Vorbemerkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
1. Friedenserziehung im Demokratisierungsprozeß . . . . . . . . . . . . . . 111
1.1 Gesellschaftlich-politische und individuelle Aspekte des Friedens 112
1.2 Frieden als konkrete gesellschaftliche Utopie . . . . . . . . . • . . 114
1.3 Friedensfähigkeit und politische Sozialisation ............ 117
1.4 Strukturelle Momente und Positionen aktueller Friedenserziehung 119
1.5 Emanzipatorische Dimensionen einer kritischen Friedenserziehung 122
1.6 Zusammenfassung.......................... 123
2. Friedenserziehung als didaktisches Problem. . . . . . . . . . . . . . . . 124
2.1 Von der Notwendigkeit einer Didaktik der Friedenserziehung 124
2.2 Aspekte der Synchronisation didaktischer Theorien und
kontroverser Friedensvorstellungen ............... 127
2.3 Kritische Theorie des Subjekts, der Gesellschaft und der Pädagogik als
Bezugsdisziplin einer Didaktik der Friedenserziehung 130
2.4 Das Verhältnis von Didaktik und Methodik im
friedenspädagogischen Kontext. . . . . . . . . . . . . 132
2.5 Allgemeine Probleme und Prinzipien der Konstituierung
und Organisation friedensrelevanter Lernprozesse 133
2.6 Zusammenfassung................. 136
3. Didaktik der Friedenserziehung und politische Bildung 136
3.1 Friedenserziehung als intentionaler Beitrag zur
politischen Sozialisation. . . . . . . . . . . . . . 136
3.2 Die Wert-und Zielproblematik politisch motivierter
Didaktik der Friedenserziehung ..•......... 139
3.3 Friedenserziehung als curricularer Zusammenhang. . 141
3.4 Gedanken zur Verknüpfung von Bedürfnis, Betroffenheit und Erfahrung. 146
3.5 Bedingungen, Reichweite und Grenzen politischer Friedenserziehung. 149
3.6 Zusammenfassung................... 151
4. Kritik der Didaktik der Friedenserziehung im Lichte einer
ganzheitlichen Anthropologie des Menschen . . . . . . 151
Anmerkungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Zur Strategie der friedenspädagogischen Arbeit der
Studiengesellschaft für Friedensforschung e.V. 161
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I.Das Problem Frieden
Wolfgang Maser UA.
Vorbemerkung
Dieses Kapitel soll dem in der Praxis stehenden Pädagogen eine übersicht über die in
den letzten Jahren fast unüberschaubar gewordene Literatur zu Problemen der Friedens
forschung und über Strategieansätze zur Verwirklichung des Friedens geben. Die bei
den einleitenden Abschnitte stellen einen Bezug zwischen den heutigen Bemühungen
um den Frieden und den bereits seit der Antike im abendländischen Denken vorhan
denen Friedensideen her (1.1 Friedensideen und Friedenssicherung in der Geschichte)
und weisen die Abhängigkeit menschlicher Existenz überhaupt von der Friedens
sicherung heute und in Zukunft auf (1.2 Friede als Lebensbedingung der heutigen
Welt). Im anschließenden Teil wird die wissenschaftliche Aufarbeitung der Kriegs
und Friedensproblematik (1.3 Friede als Thema der Wissenschaft) in ihrer Entstehung,
Institutionalisierung, in ihren unterschiedlichen Ansätzen und Fragestellungen sowie
Friedensdefmitionen dargestellt. Der letzte Abschnitt bringt eine kritische Ausein
andersetzung mit den wichtigsten Strategien der Friedenssicherung (1.4). In der Zu
sammenstellung wurde versucht, die wichtigsten Ansätze zu erfassen, es wird jedoch
kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben.
1. Friedensideen und Friedenssicherung in der Geschichte
Von 1480-1941 wurden in Europa 278 Kriege unter Beteiligung großer Staaten ge
führt (1). Von etwa 3400 Jahren urkundlich belegbarer Geschichte sind bis heute nur
243 Jahre ohne Krieg in irgendeinem Gebiet der bekannten Welt zu verzeichnen. Die
Idee der Verwirklichung des Friedens und der Wunsch nach einer besseren, gerechteren
Welt ohne Gewalttätigkeit sind die Folge der Erfahrungen des Krieges. Kriegsführung
und Friedensideen sind unmittelbar aufeinander bezogen, ob sie sich in einem kon
kreten Friedensschluß oder im Entwurf einer gesellschaftlichen Utopie ohne Krieg
ausdrücken.
Der folgende kurze Abriß historischer Friedensideen und Friedensstrategien beschränkt
sich auf den europäischen Kulturkreis. Besonders in ihm wurden technische, wirt
schaftliche, kulturelle und soziale Instrumente entwickelt, die auf Eroberung, Beherr
schung und Ausbeutung gerichtet waren. Diese aktivierten aber auch das Bedürfnis
nach Frieden und weckten Kräfte, die der Gewalt entgegenwirken sollten.
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Die griechische Antike kannte, neben der lange herrschenden Heroisierung des Krieges
z.B. durch Homer, bereits kritische Einstellungen zum Krieg bei Hesiod und Thu
kydides (2), einem aktiven Heerführer und Geschichtsschreiber des Peloponnesischen
Krieges (424 v. Chr.).
Die philosophische Schule der Sophisten entwickelte Ideen eines Weltfriedens. Aristo
teles untersuchte die Bedingungen innerstaatlicher Unruhen und forderte als Voraus
setzung für den Frieden eine gerechte Verfassung. Platon sah als Instrument zur
Verwirklichung des Friedens den autoritären Staat (3).
Während es in der griechischen Antike nicht zu einer länger währenden realen Friedens
ordnung kam, wurde im römischen Imperium versucht, diese Idee zu verwirklichen.
Die imperiale Friedensordnung der Pax Romana beruhte auf dem Gedanken des durch
einheitliches Recht gesicherten Friedens, .der allen Unterworfenen Frieden und Frei
heit bringen sollte. Die Pax Romana war mit militärischen Mitteln erzwungen und
durch sie garantiert. Sie war nicht Friede und Gleichberechtigung zwischen allen Bür
gern des Römischen Reiches, sondern erzwungener Herrschaftsfriede, der schließlich
auch mit militärischen Mitteln nicht mehr aufrechtzuerhalten war.
Die Friedensideen des christlichen Mittelalters wurden auf der Grundlage der Theo
logie von Kirchenvätern wie Augustinus, Thomas von Aquin und Marsilius von Padua
formuliert. Gewaltverzicht gegenüber christlichen Staaten wurde gefordert, das Recht
auf Krieg gegen Nichtchristen wurde legitimiert. Ähnlich wie in der Antike traten
neben die Vorstellungen, daß weltlicher Friede nicht möglich sei, Gedanken, die Frieden
als positiven Zustand ungestörten sozialen Lebens (Marsilius von Padua) bezeichneten;
als Instrument praktischer Friedenssicherung schlug Dante eine über den jeweils kämp
fenden Fürsten stehende neutrale Schlichtungsinstanz vor (4). Um die Jahrtausendwende
versuchte der kirchliche Reformorden der Cluniacenser die sich mehrenden Land
fehden wenigstens auf bestimmte Tage und Jahreszeiten einzuschränken (5). Erasmus
von Rotterdam bezeichnete den Krieg als "Verstoß gegen die dem Menschen von der
Natur gegebene Vernunft" wie gegen die Grundsätze der christlichen Lehre (6).
Mit dem Ende des Spätmittelalters und dem Anbruch der Neuzeit, dem Auseinander
fallen christlicher und staatlicher Einheit und der Herausbildung souveräner Terri
torialstaaten vervielfachten sich die Konfliktherde und Interessengegensätze und damit
der Umfang kriegerischer Auseinandersetzungen. Die Interessen der Territorialstaaten
wurden nicht mehr in Kategorien des Glaubens, sondern in solchen der Staatsräson
bestimmt; Machtpolitik und die Durchsetzung territorialer Ansprüche waren Haupt
motive zwischenstaatlicher Beziehungen. In den Vordergrund des Friedensdenkens
und der Friedensvorschläge traten Versuche, durch verschiedene Methoden die staat
liche Machtpolitik als Ursache des Krieges einzudämmen.
In die Zeit des ausgehenden 16. Jahrhunderts und beginnenden 17. J ahrhundet:ts
fallen die ersten Ansätze in Spanien durch Suarez und in Holland durch Grotius, das
Völkerrecht zu entwickeln; es sollte über dem Recht auf Kriegsführung stehen, das
ein Kernstück des Begriffs der Staatssouveränität ist. Die ersten Schritte auf diesem
Wege galten dem Bemühen, die Erscheinungsformen des Krieges in rechtlich Hxierte
Formen zu fassen und den Krieg - wenn er schon nicht abzuschaffen war - kontrol
lierbarer und kalkulierbarer zu machen. Wie wichtig diese Zielsetzung war, hatten die
Greuel des Dreißigjährigen Krieges und die Verwüstungsfeldzüge Ludwig XIV in der
Pfalz am Ende des 16. Jahrhunderts gezeigt (7).
Andere Friedensvorschläge setzten auf der politischen Ebene des Verhältnisses der
Staaten untereinander an. Der Grundsatz des Machtgleichgewichts, eine von England
über Jahrhunderte befolgte außenpolitische Maxime, sollte durch Schutzbündnisse
der Schwachen untereinander den Starken die Lust an kriegerischen Aktionen
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