Fraktale Vielfalt zwischen Pädagogik und Politik: Eine rekonstruktive Studie zu handlungsleitenden Orientierungen in der Mädchenarbeit

487 Pages·2017·2.89 MB·German

by  Stephanie Welser (auth.)

Stephanie Welser
Fraktale Vielfalt
zwischen Pädagogik
und Politik
Eine rekonstruktive Studie
zu handlungsleitenden
Orientierungen in der Mädchenarbeit
Fraktale Vielfalt zwischen Pädagogik
und Politik
Stephanie Welser
Fraktale Vielfalt
zwischen Pädagogik
und Politik
Eine rekonstruktive Studie
zu handlungsleitenden
Orientierungen in der Mädchenarbeit
Stephanie Welser
Bamberg, Deutschland
Diese Veröffentlichung lag dem Promotionsausschuss der Fakultät für Humanw issen­
schaften (Dr. phil.) an der Otto­Friedrich­Universität Bamberg als Dissertation vor.
Gutachterin: Prof. Dr. Annette Scheunpflug
Gutachter: Prof. Dr. Walter Bender
Die mündliche Prüfung fand am 15. Juli 2015 statt.
ISBN 978­3­658­15641­1 ISBN 978­3­658­15642­8 (eBook)
DOI 10.1007/978­3­658­15642­8
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Dank
Bei der Vorbereitung und Durchführung dieser empirischen Studie wurde ich
von verschiedenen Menschen auf unterschiedlichste Art und Weise unterstützt,
konstruktiv beraten und sowohl inhaltlich als auch menschlich begleitet.
So haben sich zwanzig Akteurinnen der außerschulischen Mädchenarbeit darauf einge-
lassen, von sich und ihren beruflichen Erfahrungen in der pädagogischen Arbeit
mit Mädchen und jungen Frauen ausführlich zu erzählen. Erst dies ermöglichte
die empirische Analyse zur Beantwortung meiner erkenntnisleitenden For-
schungsfragen. Dafür danke ich diesen Frauen sehr.
Die Luise-Prell-Stiftung, die Forschung und Lehre an der Friedrich-Alexander-
Universität Erlangen-Nürnberg unterstützt, hat auch diese Studie finanziell
gefördert und mir dadurch ermöglicht, einen kleinen Teil der Transkriptionsar-
beiten an Theresa Knauf, Miriam Wenk und Anna Hemmelrath zu übergeben, die
mich an dieser Stelle entlastet haben.
Priska Schorlemmer hat mir als freie Lektorin Zeit geschenkt, indem sie sich im
Rahmen einer sehr netten und angenehmen Zusammenarbeit um den Manu-
skriptsatz sowie um die Druckvorbereitung gekümmert hat. Sabine Schöller vom
Springer Verlag war jederzeit für meine Fragen rund um die Veröffentlichung
dieser Studie da und hat mich in allen Anliegen professionell beraten.
Diese Studie ist in enger Zusammenarbeit mit meiner Betreuerin Prof. Dr. Annet-
te Scheunpflug entstanden. Sie hat mir von Beginn an mit ihrem theoretischen und
methodischen Wissen, ihrer analytischen Schärfe sowie durch wichtige Inter-
pretationsgedanken geholfen, meine Überlegungen zu sortieren und den Blick
auf das Wesentliche zu behalten. Sie hat meinen bisherigen Weg in der Wissen-
schaft kontinuierlich fachlich wie menschlich begleitet und mich dabei auf viel-
fältige Weise großartig gefördert. Prof. Dr. Walter Bender hat diese Arbeit dan-
kenswerterweise als Zweitgutachter angenommen und mir bedeutsame Anre-
gungen aus einer erwachsenenbildnerischen Perspektive gegeben.
6 Dank
Eingebettet in ein kollegiales Unterstützungsnetzwerk konnte ich meine Arbeit
in unterschiedlichen Kreisen diskutieren. Das Rieneck-Kolloquium hat mir die
Möglichkeit eröffnet, ausgehend von meinen Forschungsfragen insbesondere
Aufbau, Struktur sowie das methodische Vorgehen mit verschiedensten Kolle-
ginnen und Kollegen zu besprechen. Besonders wichtig war hier für mich der
inspirierende Gedankenaustausch mit Dr. Ingrid Kaiser, die sich immer Zeit für
meine Fragen nahm und mir mit ihrer tiefen Theorie- und Feldkenntnis neue
Blickwinkel auf meinen Forschungsgegenstand ermöglichte.
Die interpretative Analysearbeit am empirischen Material wurde regelmäßig im
Rahmen der Forschungswerkstatt von Prof. Dr. Annette Scheunpflug sowie in wei-
teren, ‚kleinen’ kollegialen Werkstatttreffen begleitet. Mit ihr sowie Irena Hýblová,
Susanne Krogull, Johannes Kloha, Dr. Axel Schenz, Dr. Sigrid Zeitler, Dr. Peter Schreiner,
Lisa Gutschik, Dr. Claudia Bergmüller-Hauptmann und Dr. Sarah Lange konnte ich
hier meine Fallanalysen, den Prozess der Typenbildung sowie weitere Textteile
diskutieren und diese vor dem Hintergrund der hilfreichen Anregungen weiter-
treiben.
Nicht nur, aber insbesondere in der Zeit der Vorbereitung auf die Disputation
waren mir die intensiven Gespräche mit Dr. Nikolaus Schröck sowie mit Caroline
Rau eine ganz wichtige Hilfe.
Mark Wenz, Irena Hýblová und Sabine Lang danke ich für die großartige Kollegia-
lität und damit verbundene kleine und große Entlastungen im beruflichen Lehr-
stuhlalltag.
Prof. Dr. Julia Franz war kontinuierlich an meiner Seite und hat mich sowohl
fachlich als auch zwischenmenschlich aufgefangen. Sie hat sich inhaltlich inten-
siv mit meiner Arbeit auseinandergesetzt und ich habe in unzähligen Gesprä-
chen so viel von ihr gelernt.
Diesen Menschen im beruflichen Kontext möchte ich für die ganz unterschiedlichen Formen
der Unterstützung sehr danken!

Stephanie Welser
Inhalt
1 Einführung ....................................................................................... 9

1.1 Das Handlungsfeld und die Akteurinnen der außerschulischen
Mädchenarbeit .................................................................................................. 13
1.2 Forschungsstand und Erkenntnisinteresse .................................................. 35
1.3 Methodischer Zugang ...................................................................................... 56
1.4 Struktur und Aufbau der Studie ..................................................................... 57

2 Methodologische Fundierung und methodischer Zugang ............ 61

2.1 Methodologische Fundierung ........................................................................ 62
2.2 Das Sample und der Zugang zum Feld ........................................................ 78
2.3 Die Datenerhebung: Narrative Einzelinterviews ........................................ 83
2.4 Die Datenauswertung: Dokumentarische Interpretation .......................... 92
2.4.1 Datenaufbereitung und Datenkorpus ........................................... 92
2.4.2 Formulierende und Reflektierende Interpretation ...................... 94
2.5 Typenbildung: Abduktion, Relationierung, Generalisierung .................. 102

3 Ergebnisse der Studie .................................................................. 107

3.1 Typ 1: Dialogorientierte Pragmatik ............................................................. 109
3.1.1 Fallportraits ...................................................................................... 109
3.1.2 Referenzfall Nala Mith ................................................................... 113
3.1.3 Verdichtung und Fallvergleich ...................................................... 133
3.1.4 Zusammenfassung und Relationierung ....................................... 169
3.2 Typ 2: Veränderungsorientierte Utopieverwirklichung ........................... 174
3.2.1 Fallportraits ...................................................................................... 174
3.2.2 Referenzfälle Katrina Witzinge und Ruth Schinack .................. 178
3.2.3 Verdichtung und Fallvergleich ...................................................... 201
3.2.4 Zusammenfassung und Relationierung ....................................... 245
3.3 Typ 3: Gefühlsorientierte Fürsorge ............................................................. 249
3.3.1 Fallportraits ...................................................................................... 249
8 Inhalt
3.3.2 Referenzfall Nathalie Kutze .......................................................... 252
3.3.3 Verdichtung und Fallvergleich ...................................................... 269
3.3.4 Zusammenfassung und Relationierung ....................................... 308
3.4 Typ 4: Selbstentwicklungsorientierte Problembearbeitung ..................... 314
3.4.1 Fallportraits ...................................................................................... 314
3.4.2 Referenzfall Ria Merlan ................................................................. 319
3.4.3 Verdichtung und Fallvergleich ...................................................... 340
3.4.4 Zusammenfassung und Relationierung ....................................... 379
3.5 Die empirischen Befunde der Studie – eine zusammenfassende
Darstellung und weiterführende Überlegungen ........................................ 383

4 Theoretische Kontextualisierung und Diskussion ....................... 411

4.1 Aporetische Handlungsanforderungen in der Arbeit mit
Mädchen: Fomen des Umgangs mit doppelter Asymmetrie .................. 414
4.2 Grundfragen an die pädagogische Handlungspraxis im Feld der
außerschulischen Mädchenarbeit ................................................................. 425
4.2.1 Wie wird kommuniziert? Zwischen dialogischer
Annäherung und ‚Für-Sprechen’ .................................................. 425
4.2.2 Wie gestaltet sich das Verhältnis zur Anderen?
Zwischen Fürsorge und Selbstsorge ............................................ 432
4.2.3 Wie gestaltet sich das Verhältnis zu Gesellschaft?
Zwischen Pädagogischem und Politischem ............................... 435
4.2.4 Wie gestaltet sich das (professionelle) Selbst?
Zwischen Biographie, Profession und Geschlecht ................... 441
4.3 Anreicherungspotenziale für eine Theoriebildung zum
pädagogisch-professionellen Handeln im Kontext
außerschulischer Mädchenarbeit .................................................................. 446

5 Ausblick ....................................................................................... 453

5.1 Anregungen für die weitere Forschung zur pädagogischen Praxis
in der außerschulischen Mädchenarbeit sowie zu den
Akteurinnen ..................................................................................................... 453
5.2 Reflexionsangebote an die Akteurinnen der außerschulischen
Mädchenarbeit ................................................................................................ 459

Literatur .................................................................................................. 467
Anhang ................................................................................................... 487
1 Einführung
An was orientieren sich Akteurinnen der außerschulischen Mädchenarbeit1 in ihrer pädagogi-
schen Arbeit mit Mädchen und jungen Frauen? Welches implizite und handlungsleitende
Erfahrungswissen fließt in die Interaktion mit Mädchen in pädagogischen Situationen ein?
Wie nehmen sie Mädchen wahr und welches Bild zeichnen sie von diesen? Welchen Blick
werfen sie auf ihre eigene berufliche Praxis und auf sich? Lassen sich trotz der Vielfalt an
beruflichen Praxen typische Formen dieser handlungsleitenden Orientierungen systematisieren?
Das sind die zentralen Fragen dieser empirischen Studie, die ihren Blick auf die
außerschulische Mädchenarbeit und die in diesem Handlungsfeld professionell
tätigen, pädagogischen Akteurinnen richtet. Dieses Erkenntnisinteresse sowie
die Entscheidung zu dessen qualitiativ-rekonstruktiver Untersuchung wurden
vor dem Hintergrund folgender Beobachtungen konturiert.
Erstens: Außerschulische feministische bzw. parteiliche Mädchenarbeit entstand
Mitte der 1970er Jahre aus der Praxis und auf der Folie „ideologischer und per-
sonenbezogener Verbindungen“ (Wallner 2006, 33) bzw. der Nähe zur zweiten
deutschen Frauenbewegung. Die Entstehung ist damit historisch situiert im
damaligen politischen Kontext der alten Bundesrepublik. In einem spannungs-
geladenen „Kräftefeld von Kritik, Norm und Utopie“ (Maurer 1996) waren die
ersten Ansätze zur feministischen Mädchenarbeit der Versuch, eine neue soli-
darische (pädagogische) Praxis für sich und die Mädchen innerhalb und außer-
halb bestehender pädagogischer Institutionen zu begründen, welche aus unter-
schiedlichsten Gründen einer Kritik unterzogen wurden. Gefordert wurde
nichts weniger als die „Idee neuer gesellschaftlicher Vereinbarungen über das
Selbstverständnis des Mädchens und der Frau, über ihren Körper und ihre Se-
xualität, über das Recht auf Selbstbestimmung und die Verweigerung von
männlicher Fremdbestimmung“ (Wallner 2006, 292). Die ersten verschriftlich-
ten Prinzipien feministischer Mädchenarbeit von Berliner Pädagoginnen aus

1 Im Weiteren verwende ich den Begriff Akteurin(nen) der Mädchenarbeit für diejenigen Frauen, die in
unterschiedlichen außerschulischen (sozial-)pädagogischen Kontexten und Settings geschlechts-
bewusst mit Mädchen und jungen Frauen beruflich arbeiten. Den im Fachdiskurs sowie in der
Praxis der Mädchenarbeit oft verwendeten Begriff Mädchenarbeiterin(nen) gebrauche ich im Kontext
des Zitierens und im empirischen Teil der Studie, wenn die Befragten sich selbst so bezeichnen.
© Springer Fachmedien Wiesbaden 2017
S. Welser, Fraktale Vielfalt zwischen Pädagogik und Politik,
DOI 10.1007/978-3-658-15642-8_1
10 1 Einführung
dem schulischen Kontext und aus außerschulischen (sozial-)pädagogischen Ein-
richtungen entstanden vor allem aus den eigenen Praxiserfahrungen heraus. Sie
fokussierten unter anderem die Parteilichkeit für Mädchen, das Einbringen der
eigenen Betroffenheit, die Pädagogin als positive Identifikationsfigur im Sinne
einer Alternative zu gängigen weiblichen Leitbildern, das Ansetzen an den Stär-
ken der Mädchen, die Einrichtung autonomer Mädchengruppen sowie die For-
derung an männliche Kollegen nach einer parallel stattfindenden geschlechts-
spezifischen Jungenarbeit (vgl. Berliner Pädagoginnengruppe 1979, 87f.). Damit
fanden zentrale Leitgedanken der Neuen Frauenbewegung Eingang in (sozial-
)pädagogische Konzepte und die Begründungsmotive bezogen sich auf die
Analyse der Gesellschaft als ‚Patriarchat’.
In der Entstehungsphase feministischer Mädchenarbeit konvergierten nach
Maurer (2002) drei Dimensionen von Praxis, nämlich professionelle pädagogi-
sche bzw. sozialpädagogische Praxis, politische frauenbewegte Praxis und drit-
tens jeweils ganz persönliche Erfahrungen mit dem eigenen Geschlecht (vgl.
ebd., 312f.). Die bewusste politische Bindung einer pädagogischen Praxis zwi-
schen einer Heranwachsenden und einer Erwachsenen an dezidiert politische
Ansprüche hat insbesondere feministische Mädchenarbeit bis heute nicht auf-
gegeben (vgl. z.B. Kauffenstein & Vollmer-Schubert 2014), auch wenn für die-
ses Handlungsfeld ein Professionalisierungsprozess zu verzeichnen ist, der mit
Institutionalisierung und partieller Verankerung, theoretischer Fundierung,
rechtlicher Absicherung, Etablierung sowie inhaltlicher und methodischer Aus-
differenzierung und Weiterentwicklung einherging.
Mädchenarbeit wird damit im theoretischen Diskurs als ein Handlungsfeld
beschrieben, in welchem Politik, Pädagogik und Persönliches zusammenfließen.
Möglicherweise ist diese Beschreibung auf einen vierten Bereich - die Sphäre
des Moralischen - auszudehnen, da in der Konturierung von Mädchenarbeit
auch auf normative Vorstellungen eines guten und gerechten Lebens mit den
Möglichkeiten einer freien Entfaltung von Menschen rekurriert wird (vgl. z.B.
Bitzan 2010, 105). Eine „Adressierung sozialer Probleme an die Pädagogik bzw.
ihre Zuständigkeitserklärung für deren Bearbeitung“ (Proske 2001, 16) sowie
das Konvergieren dieser unterschiedlicher Bedeutungsrahmen ist auch für ande-
re pädagogische Handlungsfelder kennzeichnend, jedoch stellt sich dies für
Mädchenarbeit vor dem Hintergrund des konstitutiven Bezugs auf Geschlecht
als zentrale, unhintergehbare Strukturkategorie meines Erachtens in einer be-
sonderen Form dar.
Was bedeutet dies nun für Akteurinnen der Mädchenarbeit? Im Theoriedis-
kurs um die professionelle Identität bzw. die professionellen Kompetenzen der
beruflich tätigen Akteurinnen wird das Konvergieren unterschiedlicher Bedeu-