Filosofía y actitud fflosóffca

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Filosofía y actitud filosófica:
sus aportaciones a la educación
por María G. AMILBURU
Universidad Nacional de Educación a Distancia
El entrelazamiento entre reflexión fi- 1. Filosofía
losófica y práctica educativa se remonta a La filosofía surge del asombro del ser
los mismos albores de la cultura occiden- humano ante la realidad, y de la pregunta
tal. De hecho, Sócrates es considerado si- por las causas últimas de sucesos admira-
multáneamente el primer gran pensador bles que no pueden explicarse a primera
europeo y el educador de occidente; y la vista: la fluctuación entre el movimiento
estrecha relación entre estas dos dimen- y el reposo, la generación y corrupción de
a
siones de su figura constituyen un rasgo los seres materiales, la regularidad cíclica ñ
o
esencial de su persona (Alvira, 2003, 284). en el sucederse de las estaciones, el orden
L
X
del universo… Este nuevo modo de abor- X
I
I
Sin embargo, las relaciones entre la dar la comprensión de la realidad que su- ,

n
filosofía y la educación no siempre han pone el paso del mito al logos, inaugura º
2
sido pacíficas ni fluidas, y tampoco lo son un itinerario intelectual que ha forjado la 5
8
en la actualidad. Comenzaremos conside- cultura de occidente desde hace más de 26 , mrev
rando la naturaleza de estas actividades, siglos. ayoista
para tratar seguidamente sobre la vincu- -a e
lación entre ellas −tanto si se considera La actitud filosófica −como cuestiona- gosp
sa
tñ
a la filosofía como una actitud personal miento radical sobre el sentido de la reali- oo
2la
o como una disciplina académica−, pres- dad más allá de las apariencias, de la opi- 0 d
1e
tando particular atención a las aportacio- nión y las explicaciones convencionales−, 4
,p
nes de algunos autores del Reino Unido, se distingue de la elaboración sistemática 2ed
3a
donde existe una dilatada tradición de del pensamiento filosófico, que se inició en 1g
-2o
debate público (Haydon, 1998) y literatu- el círculo de alumnos de Platón y que ha 4g
7ía
ra especializada sobre el tema y concluir recibido el nombre de «filosofía académica»
proponiendo que se fomente la actitud en recuerdo de la Escuela fundada por él.
filosófica entre los docentes para que
puedan realizar con más acierto su labor La Filosofía académica es un saber
educativa. científico en el sentido que Aristóteles
231
María G. AMILBURU
atribuye a estos términos en los Segun­ Se puede apreciar una gran diferencia
dos Analíticos: un conocimiento cierto, entre el modo de cultivar la filosofía aca­
obtenido mediante demostración a partir démica durante sus primeros 2000 años
de las causas (I 2 71 b 9). Tiene un objeto de vida y la manera como se elabora en
propio, se elabora empleando una meto- la actualidad. En épocas pasadas, las dis-
dología específica y puede cultivarse en tintas especialidades filosóficas −Metafísi-
diferentes niveles de especialización. Pero ca, Epistemología, Ética, Lógica, etc.− no
el estatuto epistemológico de la filosofía estaban tan desvinculadas entre sí como
como saber científico es, en sí mismo, un sucede hoy en día y, durante siglos, el pen-
problema filosófico y quienes la cultivan samiento filosófico se interesó por las cues-
difieren acerca de sus características y su tiones dirigidas a discernir en qué consiste
finalidad. Sin embargo, por encima de sus una «vida humana buena» (eudaimonía).
diferencias, todos los filósofos forman par- Así, la filosofía se cultivó como un saber
te de una tradición de pensamiento que que orienta la vida, que se cuestiona por el
plantea preguntas sobre las cuestiones úl­ sentido y finalidad de la existencia y el tipo
timas en los distintos ámbitos de lo real, de vida humana que merece la pena vivir.
a las que trata de responder apelando a Por el contrario, en la filosofía académica
argumentos lógico-racionales y con pre- actual se valora por encima de todo la so-
tensión de verdad. fisticación técnica. En ese sentido, la Lógi-
ca o la Metafísica se consideran superiores
La filosofía es la disciplina que se ocu- a la Estética; y la Filosofía de la Educación
7
4 pa del objeto más amplio (Kenny, 1998, es relegada a los últimos puestos del ran­
2
- xi), pues explora todos los conceptos bási- king de relevancia filosófica (White, 2013).
1
3
cos que permean nuestro pensamiento, y
2

4, el discurso sobre cualquier materia. Como Aquí se evitará adoptar una mentali-
1
0 señala Innerarity «la filosofía no es un dad purista que sólo considera filosófico
2
o asunto exclusivo de expertos, un ámbito el saber que se ocupa de aquellas verda-
gíaost especial vetado al interés vulgar y al sen- des inmutables y necesarias que están
og
ga tido común, una especie de Departamento al margen o por encima de los vaivenes
ao-
dy de Verdades Sublimes. Al menos, no de- y contingencias particulares de la vida;
ea
pm
bería serlo. El material sobre el que re- así como también el planteamiento ins­
e
a d58, flexiona el filósofo, las piedras con las que trumentalista que sólo admite la validez
ñolº 2 edifica su soberana atalaya, el valle que del conocimiento que tiene una aplicación
an
p, contempla, no son de su propiedad. El fi- práctica inmediata; y sostenemos que la
esXII lósofo no tiene coto de caza propio; única- filosofía, y concretamente la Filosofía de
a X
tL mente dispone de una licencia de cazador la Educación, debería preocuparse me-
s
vio
eñ furtivo que le permite adentrarse en los nos de los «problemas filosóficos» −que
ra
cotos de los demás. La mayor parte de lo en ocasiones resultan autorreferenciales
que el filósofo dice no es ‘filosofía’. A ve- y desvinculados de los intereses y necesi-
ces esto es formulado como reproche, pero dades de la gente común− y dedicar más
constituye su mejor alabanza» (Innerari- esfuerzo a cultivar una actitud filosófica
ty, 1995, 151-152). orientada al análisis y clarificación de los
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Filosofía y actitud filosófica: sus aportaciones a la educación
«problemas educativos concretos» que se puede plantearse en términos exclusiva-
plantean hoy en día. Esto no significa te- mente instrumentales.
ner que dedicarse a elaborar nuevas teo-
rías, sino a proponer soluciones que ayu- La educación tiene como fin la pro-
den a afrontar más adecuadamente los moción de vidas humanas logradas, faci-
problemas (Pring, 2007). litando la plena actualización de las po-
tencialidades naturales del sujeto. Por lo
tanto, para formular los fines particulares
2. Educación o intermedios de la educación y discernir
El término «educación», por su carác- cuáles son los procedimientos más adecua-
ter complejo y su larga trayectoria en la dos para alcanzarlos, es necesario conocer
historia del pensamiento, es susceptible quién es el hombre, sus capacidades natu-
de ser empleado con sentidos diversos, e rales, la dinámica específica de su desarro-
incluye también referencias a cuestiones llo y su mutua interrelación, así como las
objeto de polémica. Por eso es conveniente situaciones y actividades que pueden facili-
realizar una labor previa de clarificación tar su perfeccionamiento (Haldane, 1989).
conceptual para precisar a qué nos refe- Esto significa que no es posible acometer
rimos concretamente al hablar de educa- ninguna acción educativa sin una imagen
ción en el contexto de estas páginas. previa de un ideal de vida humana lograda.
«Educación» es, ante todo, el nombre Los problemas que debe afrontar la ta-
a
de una actividad específicamente huma­ rea educativa se inscriben en una amplia ñ
o
na; es decir, este término hace referencia red de cuestiones intelectuales, morales y
L
X
a un modo intencional de obrar que posee normativas que impiden catalogarla como X
I
I
una finalidad intrínseca inmanente a la una actividad de tipo técnico o mecánico. ,

n
misma operación. La educación constitu- La educación puede considerarse seme- º
2
ye primariamente una praxis que se tiene jante a la creación artística, y está confi- 5
8
que realizar y no un objeto que se ofrece a gurada según unos principios intrínsecos , mrev
nuestra contemplación (Jover, 2002); está a la acción misma que permiten distinguir ayoista
guiada por la inteligibilidad propia de la las buenas prácticas educativas de las que -a e
razón práctica, y no por el saber puramen- no lo son. Y, como en cualquier otra tarea gosp
sa
tñ
te especulativo ni por el técnico. En efecto, artística o artesanal, los ‘buenos resulta- oo
2la
las praxis no se ordenan a la producción dos’ son fruto del feliz entrelazamiento 0 d
1e
de objetos o artefactos, sino a la realiza- de la calidad del ‘material disponible’, de 4
,p
ción de algún bien. El fin al que se dirige las condiciones naturales de quien actúa, 2ed
3a
la acción práctica no debe ser hecho, en el los conocimientos y habilidades adquiri- 1g
-2o
sentido de fabricado, sino que es obrado. das y la prudencia para aplicar los pro- 4g
7ía
Por eso, el fin de la educación sólo puede cedimientos adecuados en cada momento
alcanzarse por medio de la acción y en la (G. Amilburu y García, 2013).
acción misma; y esto implica que la rela-
ción que existe entre la educación, su fin, El buen obrar, la adecuada realización
y los medios adecuados para alcanzarlo no de una actividad práctica como es el caso
233
María G. AMILBURU
de la educación, requiere la iniciación del bertades, y quien educa no es nunca un
agente en el conocimiento, los modos de agente neutral (Jover, 2002).
valoración y las creencias específicas de la
tradición en la que esa práctica ha toma- Toda actividad educativa implica, de
do su forma presente (MacIntyre, 1993). modo más o menos sistemático, la trans-
Este insertarse en una tradición no tiene misión de conocimiento; y el aprendizaje
un carácter meramente reproductivo, sino reclama una disposición activa por parte
que la tradición debe ser reinterpretada del sujeto, pues no se produce al margen
constantemente a través del diálogo y la de la voluntad de quien aprende, sino que
discusión, ya que es propio de las tradi- reclama una disposición activa de su par-
ciones desarrollarse y evolucionar, sin te para entender, interiorizar y recordar
detenerse. De hecho, las tradiciones mue- unos contenidos, adquirir unas habilida-
ren cuando se estancan o cristalizan (Ga- des, adoptar unas actitudes, etc.
damer, 1977), porque cuando están vivas
siempre integran en sí mismas elementos La educación, por último, es el dinamis-
que dan origen a procesos de reconstruc- mo esencial de socialización humana, por-
ción crítica. que es el único camino que permite acceder
a la comprensión de las tradiciones públi-
La educación debe extenderse a todas cas que configuran el ámbito cultural. Por
las capacidades humanas susceptibles lo tanto, como señala White (2013), aun-
de mejora, de manera que cada persona que la educación se ordene primariamente
7
4 pueda adquirir los conocimientos, disposi- al perfeccionamiento personal, no puede
2
- ciones y habilidades que necesitará para ser considerada como una tarea de índole
1
3
hacer frente a las necesidades de la exis- privada o autorreferencial. Dado que el ser
2

4, tencia humana en sus variadas dimen- humano es social por naturaleza, la edu-
1
0 siones: biológica, interpersonal, socioeco- cación forja también la comprensión de lo
2
o nómica, religiosa, afectiva, estética, etc. que significa vivir juntos, en sociedad.
gíaost (Pring, 2003).
og
ga
ao-
dy Como la educación se orienta a pro- 3. Filosofía y Educación
ea
pm
curar el perfeccionamiento humano, sólo Como ya se ha dicho, la filosofía tiene
e
a d58, puede considerarse educativo aquello que por objeto el estudio de la realidad en toda
ñolº 2 contribuye a la mejora de la persona, y le su extensión y amplitud; por lo tanto, la
an
p, abre puertas para sucesivos desarrollos educación −en cuanto actividad específi-
esXII positivos. Como consecuencia, educar es camente humana− es también susceptible
a X
tL una tarea que exige continuamente for- de ser analizada desde una perspectiva
s
vio
eñ mular juicios de valor acerca de lo que filosófica. De hecho, la tarea educativa re-
ra
se considera mejor y no sólo posible, y en mite de suyo a cuestiones de gran calado
relación con el mejor modo de alcanzarlo. filosófico que se hace necesario abordar
Por lo tanto, educar es esencialmente una como, por ejemplo, qué significa conocer y
práctica de carácter moral (Pring, 2004), qué valor tienen determinadas formas de
que se realiza en el encuentro de dos li- pensamiento (Epistemología), qué vale la
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Filosofía y actitud filosófica: sus aportaciones a la educación
pena enseñar y aprender (Ética), la natu- responsabilidad social y la autonomía in-
raleza de las actividades mentales (Filo- dividual; el respeto por la tradición y el
sofía de la mente), etc. (Pring, 1978). derecho a ofrecer una interpretación per-
sonal de la misma; la libertad personal y
Cuando la filosofía se ocupa de la edu- la autoridad externa; el ámbito privado
cación, no pretende estudiar cómo, con del individuo y el dominio público de la
qué medios, en qué circunstancias y am- comunidad, etc.
biente, o a qué individuo psicobiológico
concreto hay que educar; sino que se plan- Pero debe tenerse en cuenta que la
tea cuestiones de carácter más amplio y aportación de la filosofía a los ámbitos de
general cómo qué es la educación, por qué la reflexión y la práctica educativa depen-
es necesaria, quién es el sujeto de la edu- den directamente del modo de cultivar el
cación metaempíricamente considerado, pensamiento filosófico: para contribuir
para qué educamos, cómo es posible que positivamente a la educación, la filoso-
alguien llegue a educarse, etc. (Sacristán, fía ha de estar fundada en el amor a la
1994). verdad y en el respeto hacia los procedi-
mientos lógico-racionales que permiten
Una de las cuestiones filosóficas fun- avanzar en el camino que lleva a su des-
damentales que debe abordarse cuando se cubrimiento y llegar a formular conclu-
trata el tema de la educación consiste en siones válidas (Silber, 1998). En concreto,
clarificar qué se entiende por un ser hu­ se recomienda asumir cuatro actitudes
a
mano educado; porque el ideal de huma­ fundamentales: ñ
o
nidad que se asume pone en marcha todo
L
X
el engranaje educativo. Sólo después, una -El respeto de las leyes lógicas del X
I
I
vez perfilada la cuestión del ideal al que procedimiento racional ,

n
se tiende, se podrán acometer con acier- º
2
to estudios sobre los agentes y los medios -La humildad para reconocer los 5
8
educativos, de manera que se adecúen hechos tal como se presentan , mrev
a la promoción del ideal de persona que ayoista
orienta el proceso. Y para acertar en la -Tener en cuenta los conocimientos, -a e
formulación de ese ideal es preciso llevar la experiencia y las observaciones crí- gosp
sa
tñ
a cabo una atenta reflexión de carácter fi- ticas de los demás oo
2la
losófico-antropológico. 0 d
1e
-Renunciar a la búsqueda de cual- 4
,p
Además de éstas, hay muchas otras quier provecho personal que fácilmen- 2ed
3a
cuestiones de índole filosófica que se plan- te podría conducir a conclusiones equi- 1g
-2o
tean en los ámbitos de la teoría y la prác- vocadas. 4g
7ía
tica educativa. Entre ellas, no son menos
importantes las que tratan de examinar Cuando se cultiva con estas disposicio-
las distintas tensiones que se presentan nes, la filosofía ofrece una comprensión de
en la sociedad contemporánea como, por la realidad educativa más sólida y profun-
ejemplo, la necesidad de reconciliar la da que la de las simples intuiciones, opinio-
235
María G. AMILBURU
nes o preferencias personales de los educa- metodologías esencialmente filosóficas; y
dores. Aún así, no se debe perder de vista su fin particular inmediato consiste en la
que no se puede exigir a las conclusiones elaboración de un cuerpo de doctrina que
filosóficas el mismo grado de certeza que se facilite a los profesionales de la educación
obtiene en las ciencias experimentales, por- la comprensión del sentido e implicacio-
que la filosofía realiza el ideal científico de nes antropológicas y éticas de su tarea, y
modo diverso, ya que le compete someter a mejorar así su actividad práctica.
examen racional los lugares comunes asu-
midos acríticamente como evidencias por La Filosofía de la Educación no preten-
las ciencias experimentales (Pring, 2013). de elaborar «una gran teoría» en el sentido
En efecto, una de las tareas que la filosofía epistemológico fuerte de la palabra (Pring,
asumió ya desde tiempos de Sócrates, con- 1978) −un sistema unificado de proposicio-
siste en exigir −especialmente a quienes nes, semejante a las teorías científicas−,
creen tener el monopolio de las respuestas sino llevar a cabo una reflexión crítica y
correctas− que sometan a examen sus afir- sistemática sobre la educación de la que
maciones para comprobar su verdad (Ibid.). se puedan extraen conclusiones teóricas
que permiten entender y afrontar mejor
los problemas de la práctica educativa. En
4. Filosofía de la Educación: disci- este sentido, la Filosofía de la Educación
plina académica y actitud filosófica no constituye un campo acotado, aislado
De manera semejante a como se ha de los demás saberes, sino que debe cul-
7
4 distinguido entre la «filosofía como disci- tivarse en diálogo interdisciplinar con el
2
- plina académica» y la «actitud filosófica», resto de las ciencias que se ocupan del
1
3
vamos a distinguir también entre la «Fi- estudio del ser humano y de la educación
2

4, losofía de la Educación como disciplina (G. Amilburu y García, 2012).
1
0 académica», y lo que podemos llamar «la
2
o actitud filosófica en la educación». Este carácter híbrido de la Filosofía
gíaost de la Educación como disciplina acadé-
og
ga mica es la causa de que, en ocasiones, no
ao-
dy 4.1. La Filosofía de la Educación, se le otorgue en el conjunto de los sabe-
ea
pm disciplina académica res científicos el reconocimiento que se le
e
a d58, En cuanto disciplina académica, la Fi- debe. Arcilla (2002) señala, por ejemplo,
ñolº 2 losofía de la Educación se distingue de las que cuando se presenta como filósofo de
an
p, demás materias filosóficas y pedagógicas la educación, la comunidad filosófica no
esXII por su objeto de estudio, la metodología que manifiesta mucho interés por las «cuestio-
a X
tL emplea y el fin que se propone alcanzar. nes educativas» de las que se ocupa; y, por
s
vio
eñ otra parte, los educadores tampoco pare-
ra
El objeto de estudio propio de la Filoso- cen mostrar preocupación por ese tipo de
fía de la Educación es el fenómeno educa- «cuestiones filosóficas».
tivo en toda su amplitud: los agentes, pro-
cesos y escenarios donde se desarrolla el Por una parte, los filósofos están más
binomio enseñanza-aprendizaje; emplea interesados en el mundo de las ideas, para
236
Filosofía y actitud filosófica: sus aportaciones a la educación
hacerlas encajar entre sí formando un sis- en el conjunto de los saberes filosóficos o
tema de pensamiento coherente; mientras pedagógicos, etc. (Haldane, 1989)−. Esto
que por otra, los educadores están volcados equivale, en realidad, a dedicarse a una
fundamentalmente en la realización de «reflexión-sobre-la-reflexión acerca de la
una actividad práctica concreta a la que se educación» −una especie de «meta-Filo-
exige que produzca unos efectos beneficio- sofía de la Educación» carente de interés
sos inmediatos y mensurables en el ámbito para los educadores− que aleja a la disci-
del aprendizaje. Por eso, Arcilla considera plina del ámbito de la práctica educativa
imprescindible que la filosofía y la prácti- real y de las preocupaciones concretas de
ca educativa dispongan de un foro donde sus protagonistas. Se trata, en el mejor
puedan dialogar sobre su interés común: de los casos, de una reflexión abstracta
la mejora de la vida personal y social de sobre temas académicos, pero no sobre la
los seres humanos; y ese foro, sostiene, es educación tal y como la experimentan sus
precisamente la Filosofía de la Educación. protagonistas −padres, profesores y alum-
nos− en su realidad diaria.
La observación de Arcilla es una ex-
periencia común a muchos filósofos de la
educación, pues ocurre con frecuencia que 4.2. La actitud filosófica en educación
los filósofos adscritos a Departamentos y Más que detenernos en la considera-
Facultades de Filosofía consideran la Filo- ción de la Filosofía de la Educación como
sofía de la Educación como una «disciplina disciplina académica, se va a abordar la
a
filosófica de segunda categoría» [1]. Este cuestión de qué significa adoptar una «ac- ñ
o
prejuicio puede tener en algunos casos titud filosófica» en educación, porque ésta
L
X
cierto fundamento, porque a veces los filó- se considera necesaria para el buen ejerci- X
I
I
sofos de la educación −urgidos por la nece- cio de la actividad docente, la investigación ,

n
sidad de dar respuestas inmediatas a los educativa, y la participación en el debate º
2
problemas concretos que plantea la prácti- público. 5
8
ca educativa− descuidan la profundidad y , mrev
el rigor metodológico que requiere una dis- Adoptar una «actitud filosófica» ayu- ayoista
ciplina filosófica, y no hacen propiamente da al ser humano −cualquiera que sea su -a e
Filosofía de la Educación (White, 2012). situación, y en cualquier actividad que gosp
sa
tñ
Y en otras ocasiones, para contrarrestar desarrolle− a examinar críticamente sus oo
2la
esta opinión negativa extendida entre los más íntimos y arraigados presupuestos 0 d
1e
filósofos y demostrar que son ciudadanos mentales; a poner en relación la propia 4
,p
de pleno derecho en la república de los actividad con las grandes ideas y teorías 2ed
3a
sabios, algunos filósofos de la educación dominantes en la cultura; a adquirir una 1g
-2o
se centran exclusivamente en análisis y visión más amplia y contextualizada de la 4g
7ía
cuestiones autorreferenciales en relación propia acción; a evitar la superficialidad;
con la disciplina −como la naturaleza de a dotar al pensamiento de mayor consis-
la propia materia, la definición de su esta- tencia; y a formarse una visión del mun-
tuto epistemológico, sus vinculaciones con do coherente, sinóptica y global, etc. Los
otras ciencias, el lugar que le corresponde beneficios de la actitud filosófica se multi-
237
María G. AMILBURU
plican exponencialmente en el caso de las c. El método argumentativo propio
personas que realizan tareas educativas. de la Filosofía práctica, que ofrece un
complemento a la abstracción de las
Las conclusiones de un estudio realiza- ciencias teóricas y al pragmatismo téc-
do entre profesores que han asistido a cur- nico.
sos de filosofía dentro de su programa de
formación permanente ponen de manifiesto Vamos a considerar con más detalle
cómo este saber les ha ayudado significati- cada una de ellas.
vamente a identificar y afrontar problemas
de los que no eran conscientes; a clarificar
los valores y creencias subyacentes en su 4.2.a. Análisis lógico del lenguaje y
práctica educativa habitual; a acudir a la clarificación conceptual
literatura académica disponible, para no La Filosofía Analítica de comienzos
nutrirse exclusivamente de los propios re- del siglo XX consideró que el análisis con-
cursos intelectuales o las últimas opiniones ceptual del significado de los términos del
difundidas por los mass media y las redes lenguaje ordinario es el primer paso que
sociales; a conectar sus propios valores debe darse en orden a resolver muchos de
y creencias con las ideas que impregnan los problemas que se presentan en la vida
la literatura académica de su campo, y a diaria y en la ciencia, que son ocasiona-
establecer puentes de unión entre sus ex- dos frecuentemente por falta de precisión,
periencias diarias y el discurso académico ambigüedades y malas interpretaciones
7
4 especializado, etc. (Bridges, 1998). (Wittgenstein, 1988).
2
-
1
3
Ese mismo estudio señala que hay tres El análisis lógico del lenguaje se propo-
2

4, aportaciones propias de la metodología ne explicitar los supuestos significativos
1
0 filosófica que tienen un interés especial que permanecen ocultos bajo la superficie
2
o para los profesores: de las palabras y que son asumidos acrí-
gíaost ticamente por el sujeto que las emplea.
og
ga a. El recurso al Análisis lógico del Pretende, en definitiva, desvelar los «im-
ao-
dy lenguaje con vistas a la clarificación de plícitos del discurso», como los llamó la
ea
pm
los términos y teorías pedagógicas que hermenéutica posterior, que sólo pueden
e
a d58, se emplean en el lenguaje ordinario y desenmascararse tras un examen atento
ñolº 2 el discurso académico. y sistemático de los diferentes sentidos en
an
p, los que se emplean los términos en el len-
esXII b. El conocimiento de la Historia guaje ordinario.
a X
tL de la Filosofía, que pone en contacto
s
vio
eñ con las diferentes respuestas que el ser El lenguaje humano, que siempre se
ra
humano ha formulado –desde perspec- asume en el contexto de una tradición,
tivas teóricas e ideológicas muy diver- proporciona las herramientas elementales
sas– a los interrogantes últimos que se para la comprensión del mundo físico, so-
plantea. cial y moral en que vivimos; de tal manera
que si se modifica sustancialmente el modo
238
Filosofía y actitud filosófica: sus aportaciones a la educación
de referirse a la realidad, cambia también mente por el significado de las palabras
el modo en que ésta se percibe (Berger y empleadas en el campo de la educación
Luckman, 1972). Porque los seres huma- conduce también, como de la mano, al
nos no «pensamos primero» y después «tra- análisis de cuestiones más profundas, en-
ducimos a palabras nuestros pensamien- tre las que destacan, por ejemplo: la pre-
tos», sino que los términos que empleamos gunta por la naturaleza y posibilidades
para nombrar las cosas no son indiferentes del conocimiento humano, el tipo de vida
de cara a su comprensión y evaluación. digno del hombre, el fin último de la edu-
cación, qué significa calidad del aprendi­
Centrándonos ya en el ámbito educati- zaje, qué autoridad tiene el Estado para
vo, el lenguaje empleado en cada momen- decidir los contenidos del curriculum, etc.
to para referirse a la educación influye
en el modo de entender su naturaleza y En definitiva, el análisis lógico del len-
características. Así, por ejemplo, no es lo guaje educativo permite descubrir, clari-
mismo referirse al proceso educativo como ficar, sistematizar, tipificar y relacionar
«crecimiento y desarrollo», o como «ilumi- los planteamientos teóricos e ideológicos y
nación», o «proceso mecánico», o «transac- antropológicos que subyacen e impregnan
ción económica», etc. (Pring, 2010), por- la actividad en el aula o la legislación edu-
que las metáforas que empleamos para cativa, etc. Y esto es de gran importancia
referirnos a la realidad implican un modo porque en este ámbito ninguna acción o
peculiar de comprender el mundo y al ser ley puede considerarse «neutral»: nunca
a
humano, y los principios básicos que de- está desprovista de algún planteamiento ñ
o
ben regir las relaciones interpersonales. filosófico que la sustente (Haldane, 1989).
L
X
De hecho, tampoco el Análisis Lógico del X
I
I
De ahí que una tarea esencial que de- lenguaje está libre de connotaciones de ,

n
ben llevar a cabo los filósofos de la educa- valor –aunque se presente a sí mismo º
2
ción sea examinar críticamente los signi- como una tarea aséptica– porque también 5
8
ficados implícitos en el lenguaje empleado está impregnado por ellos, ya que la des- , mrev
en la práctica educativa y en la toma de cripción y definición de los conceptos abre ayoista
decisiones políticas que afectan a este el camino hacia recomendaciones y pres- -a e
campo (Pring, 2010). Esto es, precisamen- cripciones subsiguientes (Bridges, 1998). gosp
sa
tñ
te, lo que hizo R.S. Peters al incorporarse oo
2la
al Instituto de Educación de la Universi- 0 d
1e
dad de Londres: se dedicó al análisis lógi- 4.2.b. Los grandes temas educati- 4
,p
co y clarificación del lenguaje educativo y vos en la Historia del pensamiento 2ed
3a
a la elaboración de un mapa conceptual de filosófico 1g
-2o
ese ámbito que mostrara la interrelación Los conceptos que utilizamos actual- 4g
7ía
que existe entre los términos empleados, mente en el ámbito de la educación son el
para que los profesionales de la educación producto terminal de un proceso histórico
pudieran orientarse en el mundo educati- de transformación de nociones que se acu-
vo y actuar inteligentemente en él. ñaron por primera vez en la Grecia clásica
El hecho de preguntarse sistemática- (Carr, 1987). Y como señala Moran (2008),
239
María G. AMILBURU
las palabras que tienen una historia no de la Historia de la Filosofía previene
pueden ser «definidas», porque ninguna también frente al peligro del dogmatismo
definición puede abarcar los matices his- en aquellos ámbitos que están abiertos a
tóricos que están presentes en el significa- la discusión, a la diversidad de plantea-
do de un término. Por eso conviene cono- mientos, y a la crítica razonada.
cer el desarrollo temporal de los conceptos
que se emplean, porque la evolución de su
uso y su significado manifiestan cuestio- 4.2.c. Filosofía práctica y educación
nes más profundas que es necesario tener Como ya se ha indicado, educar es una
en cuenta para la comprensión del mundo praxis. En concreto, es una actividad en la
en el que surgieron esas ideas y su de- que se establece una particular relación en-
sarrollo hasta el momento presente. Por tre varios seres humanos, que se distingue
esta razón, el análisis lógico y la clarifica- por su carácter intencional, y que busca in-
ción del lenguaje, aun siendo necesarios, cidir en la estructura moral de las personas
no son suficientes para comprender en para promover un cambio a mejor en el de-
profundidad algunos matices importantes sarrollo personal y social de quien se educa.
del mundo de la educación.
Por tratarse de una praxis, la educación
Por otra parte, muchos filósofos han no está regulada por un conocimiento de tipo
trabajado temas de interés para la edu- especulativo, ni tampoco técnico, sino por la
cación, haciendo grandes aportaciones a racionalidad práctica, que es un saber de la
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4 este campo. En efecto, en todas las gran- acción en cuanto realizable o posible (Jover,
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- des áreas de la Filosofía −Metafísica, Ló- 2002). Esta racionalidad práctica es seme-
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gica, Ética, Epistemología, Antropología jante a la que guía la toma de decisiones de
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4, Filosófica, Filosofía Moral y Política, etc.− tipo artístico, que versa sobre el modo de
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0 se tratan de un modo u otro cuestiones actuar más adecuado y que, por tanto, está
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o que afectan directamente al núcleo mismo íntimamente ligado a la prudencia.
gíaost de la acción educativa como, por ejemplo,
og
ga la distinción entre el bien y el mal, el ejer- La función propia de la razón práctica
ao-
dy cicio de la libertad, la posibilidad de que es formular principios generalizables, do-
ea
pm
un ser humano enseñe a otro, la dimen- tados de normatividad indirecta orienta-
e
a d58, sión social del ser humano, el fundamento dora, que se ofrecen en forma de consejo, y
ñolº 2 de la autoridad, etc. reclaman en cada caso su reelaboración an-
an
p, tes ser aplicados en una situación concre-
esXII Por eso, el estudio de las obras de los ta, sin anular por tanto la responsabilidad
a X
tL grandes filósofos pone al educador en del agente. El mundo de la educación no es
s
vio
eñ contacto con el mundo de las ideas que algo «dado», sino que «se está haciendo de
ra
entretejen nuestro modo de entender la continuo», y en él cabe adoptar perspecti-
realidad, y facilita el desarrollo del juicio vas y soluciones variadas. La racionalidad
propio, porque muchas de esas ideas son propia de la filosofía práctica permitirá
opinables, susceptibles de crítica y pue- combinar la precisión de la argumentación
den generar polémica. Por eso, el estudio filosófica con la flexibilidad que exige el
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