Fatma YAŞAR EKİCİ1 AİLE ÖZELLİKLERİ İLE OKUL ÖNCESİ EĞİTİME DEVAM EDEN ...

39 Pages·2014·1.13 MB·Turkish

Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 2, Sayı: 2/2, Haziran 2014, s. 70-108

Fatma YAŞAR EKİCİ1

AİLE ÖZELLİKLERİ İLE OKUL ÖNCESİ EĞİTİME DEVAM EDEN
ÇOCUKLARIN PROBLEM DAVRANIŞLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN
İNCELENMESİ2
Özet
Bu araştırmanın amacı, aile özellikleri ile okul öncesi eğitime devam
eden çocukların problem davranışları arasındaki ilişkinin incelenmesidir.
Araştırmada ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini,
İstanbul ilinin Avcılar, Beylikdüzü, Eyüp, Güngören, Bakırköy ilçelerinden
rastlantısal örnekleme modeliyle seçilmiş 7 devlet ve 5 özel olmak üzere toplam
12 okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 295 çocuk ve ailesi oluşturmuştur.
Araştırmada veri toplama aracı olarak “Aile Bilgi Formu” ve “Anaokulu ve
Anasınıfı Davranış Ölçeği”nde ( Preschool and Kindergarden Behaviour Scale
(PKBS–2)) yer alan "Problem Davranış Ölçeği" kullanılmıştır. Ölçek, Merrell
tarafından geliştirilmiş ve Türkçeye uyarlama, geçerlilik ve güvenilirlik çalışması
Özbey tarafından yapılmıştır. Problem Davranış Ölçeği Dışa Yönelim, İçe
Yönelim, Antisosyal ve Ben Merkezci olmak üzere dört faktörden oluşmaktadır.
Verilerin analizinde SPSS paket programı kullanılmıştır. Araştırma sonunda şu
sonuçlara ulaşılmıştır: Okul öncesi eğitime devam eden çocukların problem
davranışları ile çocukların anaokuluna devam etme süresi, yaşı; annenin yaşı,
mesleği, çalışma durumu; babanın eğitim durumu, mesleği, çalışma durumu,
ailenin ekonomik durumu ve ailedeki çocuk sayısı arasında anlamlı bir ilişki
yoktur. Bundan farklı olarak okul öncesi eğitime devam eden çocukların problem
davranışları ile çocuğun cinsiyeti ve annenin eğitim durumu arasında anlamlı bir
ilişki söz konusudur.
Anahtar Kelimeler: Aile, Okul Öncesi Eğitim, Problem Davranış

1 Yrd. Doç. Dr. Fatma YAŞAR EKİCİ, İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Okul
Öncesi Öğretmenliği Bölümü. [email protected]
2 Bu makale, İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi tarafından düzenlenen I. Disiplinlerarası Kadın ve
Çocuk Sempozyumu’nda sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
71
Aile Özellikleri İle Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Problem
Davranışları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

INVESTIGATING THE RELATIONSHIP BETWEEN FAMILY
CHARACTERISTICS AND PROBLEM BEHAVIOURS OF THE

CHILDREN THAT ATTENDING PRE-SCHOOL EDUCATION
Abstract
The purpose of this study is to investigate the relationship between family
characteristics and problem behaviours of the children that attending pre-school
education. The research was conducted in the “İlişkisel Tarama” model. The
sample consisted of 5-6-year age-group 295 children going to 7 public and 5
private preschool institutions (totally 12 preschool institutions) in Beylikdüzü,
Avcılar, Bakırköy, Güngören ve Eyüp districts of Istanbul and their families that
are selected by the random sampling model. The tool that are used for data
collection were “Family Information Form” and “Problem Behaviour Scale" that
is a part of the Preschool and Kindergarten Behaviours Scales (PKBS-2). It is
developed by Merrell. Adaptation to Turkish and validity-reliability studies are
made by Özbey. Turkish form of the "Problem Behaviour Scale" consists of 4
factors: Externalizing Problems, Internalizing Problems, Antisocial and Self-
Centered..In the analysis of the data, SPSS package program was applied. At the
end of the research it is found that there is no significant relationship between
between problem behaviours of the children that attending pre-school education
and time to the preliminary school, child’s age, age, occupation, work status of
mother; educational status, occupation, work status of the father; economic state
of the family, number of children in family. But, there is a significant relation
between problem behaviours of the children that attending pre-school education
and the sexuality of the child and aducational status of mother.
Key words: Family, Pre-school Education, Problem Behaviour.

Giriş
Okulöncesi dönem, çocuğun içinde yaşadığı toplumun değer yargılarını ve o toplumun
kültürel yapısına uygun davranış ve alışkanlıkları kazanmaya başladığı bir dönemdir (Bilir ve
Bal, 1989,56–74). Çocuk, hayatının ilk yıllarında davranış biçimini çevresini gözlemleyerek ve
onları taklit ederek kazanır. Bu nedenle çocuğa yöneltilen davranış onun sosyal uyumunda
önemli bir role sahiptir. Çocuğun sağlıklı bir uyum sürecinde olabilmesi için olumlu çevreyi
yaratmak, güven veren, anlayışlı, sevgi dolu yaklaşımlara bağlıdır. Bu çevreyi bulamayan çocuk
karmaşık duygu, düşünce ve çelişkiler içinde kalabilir. Bu durum çocukta bir süre sonra
çevresiyle uyum sorunları yaşamasın sebep olabilir (Yavuzer, 2008, s.229). Yaşanan bu uyum
sorunları da kalıcı davranış problemlerine neden olabilir.
Problem davranışlar, çocukların sergilediği karmaşık bir davranışsal ve duygusal
sorunlar grubu için kullanılan bir terimdir. Birçok kaynakta, davranış sorunları, davranış
bozuklukları başlığı altında rastlanır (Budak,2000, s,192).
Yavuzer’e göre (2003, s.228) davranış sorunları gelişim evrelerinin getirdiği doğal
zorluklara yakın çevrenin olumsuz etkileri katıldığında, çocukta bunlara tepki olarak çoğunlukla
duygusal düzeyde görülen bozukluklardır.
The Journal of Academic Social Science Yıl: 2, Sayı: 2/2, Haziran 2014, s. 70-108
Fatma Yaşar Ekici 72
Kızıldağ’a göre (2003) davranış problemleri çocuk ve ergenlerin kendileri için çok
karmaşık ya da korku verici olan bir duygu ya da ihtiyaçlarını anne ve babasına aktarabilmek
için seçtikleri alışılmadık yollardır.
Yavuzer’e göre (1999) problemli çocukların tanımlanmasında öncelikle davranışları
bakımından normal olan çocuklarla sapan davranış örnekleri ve bozukluğu gösteren çocukları
ayırt etmek gerekir. Bu hususu dikkate alarak Yavuzer; çocuk ve gencin davranışının normal mi
yoksa davranış bozukluğumu olduğunun belirlenmesi için bazı ölçütler ortaya atmıştır. Bunlar:
yaşa uygunluk, sapan davranışların yoğunluğu, süreklilik, cinsel rol beklentisi, kültürel faktörler
şeklinde özetlenebilir.
Problem Davranışların Sınıflandırılması
Problem davranışlar genel olarak içe yönelim ( internalizing) problem davranışlar ve
dışa yönelim (externalizing) problem davranışlar şeklinde sınıflandırılmaktadır.
Dışa yönelim davranış problemleri, zayıf özdenetimin bir parçası olarak saldırganlık,
antisosyal davranışlar ve aşırı hareketlilik olarak kendisini göstermektedir (Merrell, 2001, s.2).
Saldırganlık: Şahin (2004, s.10)’e göre saldırganlık; çocuğun başkalarına, hayvanlara ve
nesnelere niyetli bir şeklide fiziksel zarar verme şeklinde ortaya koyduğu davranış biçimidir. Bir
başka tanıma göre çocuklar arasında görülen saldırganlık; çocuğun olumsuz duyguları ile baş
edemeyip davranışa dönüştürerek çevresine ve kendisine az ya da çok zarar verme halidir ve
çocuklarda saldırganlık kendini kırıp dökücülük veya öfke nöbetleri olarak gösterir (Aydın,
2004, s.94).
Saldırgan çocuklar arkadaşları ile sürekli çekişme halindedir. İlişkileri gergin ve
sürtüşmelidir. Arkadaşlık ilişkilerini hep kendi çıkarları doğrultusunda yönlendirmeye çalışırlar.
Öfkesini yenemez, hep kendini haklı çıkarma eğiliminde olurlar. Aksi durum ortaya çıktığında
hırçın davranışlar sergileyerek arkadaş gruplarından dışa itilmeye başlarlar. Bu da saldırgan
çocuğun daha da kavgacı ve hırçın olmasına sebep olur. Bu çocukların büyükleri ile geçinmesi
de zordur. Anne babaya ya da öğretmenlerine kaşı gelme eğilimindedir. Tepkileri çoğu zaman
ölçüsüz ve orantısızdır. (Yörükoğlu, 2002, s.14)
Saldırganlığın nedenleri üç grupta incelebilir: İlk gruptaki Freud ve Lorenz gibi bilim
adamları saldırganlığın doğuştan geldiğini ve biyolojik temelli olduğunu ileri sürmüşlerdir.
İkinci gruptaki M.Mead, Bandura, Berkovitz, Watson ve Skinner gibi davranışçı ekolden gelen
araştırmacılar çevrenin saldırganlık üzerindeki etkisinin önemini vurgulamışlardır. Üçüncü
gruptaki E.Fromm ve B. Russell gibi araştırmacılar, her iki görüşü de belli oranlarda kabul
etmişlerdir (Ankay, 1992, s.142).
Saldırganlığın ortaya çıkmasında temel görüşler ele alındığında; organik beyin
sendromları, kafa travmaları, hamilelik sırasında annenin kullandığı ilaçlar biyolojik sebepler
arasında görülebilir. Teoriler saldırganlık nedeni olarak çevre faktörünün ağır bastığını
vurgulamaktadır (Ankay, 1992, s.153). Çevresel faktörler olarak da düzensiz aile ortamı, anne
baba tutumları, anne baba ilişkileri ve toplumsal riskler sayılabilir. Anne babanın çocuğun
saldırgan davranışlara karşılık baskıcı, otoriter tutumu, çocuktaki kavgacı davranışın daha çok
yerleşmesine neden olur (Aydın, 2004, s.95).
Saldırganlığa eşlik eden en önemli duygulardan biri öfkedir. Saldırganlığın dışavurum
şeklinin öfke olduğu belirtilmektedir (Şahin, 2004, s.31). Öfke açıkça ve doğrudan gözlenebilen
The Journal of Academic Social Science Yıl: 2, Sayı: 2/2, Haziran 2014, s. 70-108
73
Aile Özellikleri İle Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Problem
Davranışları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

sözel ve davranışsal belirtiler yoluyla gösterilebileceği gibi, yine davranışsal ya da sözel olarak,
doğrudan olmayan yollarla da ifade edilebilir. Tokat atma, tekme atma, vurma, yüksek sesle

konuşma, küfür etme ya da tehdit etme, aşırı eleştirel olma, hata arama, tartışmacı ve saldırgan
bir tavır içinde olma, isim takma, suçlama, alay etme, dedikodu yapma, şüphecilik, önyargıyla

yaklaşma, öfke nöbetleri geçirme gibi açıkça, kişinin başkalarını incitmeyi ya da çevreye zarar
vermeyi istediğini gösteren sözel ve fiziksel tacizler genellikle öfkenin doğrudan görülebilen
belirti ve işaretleri olarak tanımlanabilmektedir (Soykan, 2003, s.20).
Antisosyal davranışlar: Antisosyal davranış, bir toplumun kural ve yasalarının ve
başkalarının haklarının ihlalini içeren bir davranış biçimi anlamına gelen tanımlayıcı bir
terimdir. Kendi türüne yönelik zarar verici davranışların önemli bir tanı kriteri olduğu antisosyal
kişilerde duyarsızlık, zayıf engellenme toleransı, dürtüsellik, deneyimlerden ders almama, şiddet
eğilimi temel belirtilerdir. Toplumda oldukça yaygın olan bu rahatsızlık erkeklerde %3,
kadınlarda %1 oranında görülmektedir (Lahey, Loeber, 1997, s.245; Moffitt, Caspi, 2002, s.
360)
Çocuklukta başlayan yıkıcı davranış bozuklukları (karşıt gelme-karşı olma bozukluğu,
dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu, davranım bozukluğu) erişkinlikte yüksek olasılıkla
antisosyal davranışlar olarak devam etmektedir (Steiner, Karnik, 2005, s.3441).
İçe yönelim problem davranışlar ise; içe kapanıklık (utangaçlık), bedensel şikâyetler ve
kaygı, korku, tedirginlik, bunalma gibi anksiyöz davranışları kapsamaktadır.
Rothbarth ve arkadaşları (2001, s.1406) utangaçlığı, sosyal durumlara yaklaşma hızının
ve rahatsızlığı belirtme hızının yavaş olması şeklinde açıklamışlardır. Utangaçlık diğer
heyecanlar gibi eşya karşısında değil bir veya birkaç kişi karşısında oluşur. Ama utangaçlıktan
bahsedebilmek için sadece kişilerin bulunması yeterli olmayıp kişilerin o kişiye dikkat eder
durumda olmaları gerekir (Akt: Gövsa, 1998, s.46).
Utangaçlığın nedenleri konusunda çeşitli açıklamalar yapılmıştır. Bu açıklamalarda
özellikle anne-baba ve çocuk etkileşiminin önemli olduğu belirtilmektedir. Otoriter anne-baba
eğitimi, çocuğa değer vermeme, ona ailenin bir bireyi gibi davranmama, sürekli azarlama, aşırı
koruyup kollama, inisiyatif kullanmasına izin verilmeyen, yetersiz ya da beceriksiz olduğu
kendilerine hissettirilen çocuklar, ilerideki yaşamlarında utangaç, çekingen, ürkek, kendi
başlarına karar veremeyen, sosyal ilişkiler kurmakta zorluk çeken yetişkinler olabilir. Aşırı
utangaçlık duygularıyla büyüyen çocuk, başkaları karşısında utanma duygusundan kendini
kurtaramamaktadır (Kırkıncıoğlu, 2003, s.121).
Kaygı (anxiyete), tanımlanması zor bir korku ve endişe duygusudur. Kaygı, üzüntü,
sıkıntı, korku, başarısızlık duygusu, acizlik, sonucunu bilememe ve yargılanma gibi
heyecanların birini veya çoğunu içerebilir (Cüceloğlu, 1998, s.277).
Sullivan’a göre kaygının nedenleri başında çocuğun yetişmesinde etkili olan kişiler
vardır. Bulaşıcı olan kaygı anneden çocuğa empati yolu ile geçer. Hatalı tutumlar, tutarsızlık
çocuğun ilk toplumsallaşma deneyimleri, cezaya eşlik eden itici anne baba tutumları çocukta
kaygının oluşmasına neden olur (Yanbastı, 1996, s.127).
Kaygının diğer duygular gibi zaman zaman yaşanması doğaldır. Ancak çocukta,
yetişkinde günlük normal yaşamı olumsuz etkileyip, onu başarısızlığa, içe kapanmaya,
gerilemeye, tepki geliştirmeye, hırçınlığa, korkulu rüyalara, altını ıslatmaya, dışkı kaçırmaya,
baş ve karın ağrılarına, bulantı, kusma, bağırsak düzensizliğine itiyorsa tedavi edilmesi gerekir.
The Journal of Academic Social Science Yıl: 2, Sayı: 2/2, Haziran 2014, s. 70-108
Fatma Yaşar Ekici 74
Kaygının fizyolojik belirtileri, nefes darlığı, terleme, düzensiz nefes alış veriş, gerginlik, kalp
çarpıntısı, ani sinirlenme, bel ağrısı, titreme, sürekli yorgunluk, kas gerginliği, baş ve mide
ağrısı, bağırsak bozuklukları gibi bedensel şikâyetler olarak kendini gösterir (Kırkıncıoğlu,
2003, s.116).
Problem Davranışlara Neden Olan Faktörler
Her davranışın bir nedeni ve bir amacı vardır. Birey davranışını bireysel, bedensel,
ruhsal ve sosyal yaşamında bir denge sağlamak için yapar. Dışarıdan bakıldığında anlamsız,
bozuk sayılabilen bir davranış, bireyin kendisi için anlamsız olarak görülmeyebilir. Çünkü
bireyi bu şekilde davranmaya zorlayan bazı nedenler vardır (Çağlar, 1981, s.20).
Çocuklarda görülen davranış problemlerine neden olan faktörleri ailesel, biyolojik ve
psiko-sosyal faktörler olarak üç grupta toplamak mümkündür.
Çocuklarda davranış problemlerine neden olan etkenlerden en önemlisi çocuğun ilk
sosyal çevresi olan ailedir. Aile içerisinde ebeveynin çocukla olan etkileşimi çocuğun ileriki
yaşamında olumlu ya da olumsuz izler bırakmaktadır. Bu izlerin olumlu olabilmesinde öncelikle
anne ve baba tutumlarının, eşler arası ilişkilerin ve ebeveynin çocukla iletişiminin sağlıklı
olması önem taşımaktadır (Efe, 2005, s.19; Öksüz, 2002, s.155).
Cirhinlioğlu (2001)’na göre; ailenin içinde bulunduğu sosyal sınıf ve ekonomik durumu,
uyumsuz çevre, ailenin olumlu ya da olumsuz model olması ve tutumu, geniş aile yapısı, aile
bireylerinde psikolojik bozukluk, aile içi çatışmalar, boşanma çocukta davranış problemlerine
neden olan ailesel faktörler arasında gösterilebilir.
Çocuğun cinsiyeti, parçalanmış ya da tam aileye sahip olma durumu, tek ebeveynle
yaşama durumunda diğer ebeveynle olan ilişkiler, ailede yaşayan diğer bireyler çocukların
sosyal ve duygusal gelişimlerinde etken olan aileye ilişkin faktörlerdir (Alisinanoğlu ve Ulutaş,
2000, s.15; Brodeski ve Hembrough, 2007, s.18).
Şehirli (2007)’nin aktardığına göre; doğum öncesi komplikasyonlar, organik
bozukluklar, duygusal ve sosyal yetersizlikler, düşük zekâ düzeyi, dikkat sorunları, çocukların
kendileri hakkındaki olumsuz duyguları, karakter özellikleri ve fiziksel engelleri çocukta
davranış problemlerine neden olan biyolojik faktörler arasında gösterilebilir.

Amaç
Bu araştırmanın amacı, aile özellikleri ile okul öncesi eğitime devam eden çocukların
problem davranışları arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Araştırma kapsamında ele alınan aile
özellikleri; çocuğun yaşı, cinsiyeti, anaokuluna devam etme süresi, annenin yaşı, eğitim
durumu, mesleği ve çalışma durumu, babanın yaşı, eğitim durumu, mesleği ve çalışma durumu,
ailenin ekonomik durumu ve ailedeki çocuk sayısıdır.

Yöntem
Araştırmanın Modeli
Aile özellikleri ile okul öncesi eğitime devam eden çocukların problem davranışları
arasındaki ilişkinin incelendiği bu araştırmada ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. İlişkisel
The Journal of Academic Social Science Yıl: 2, Sayı: 2/2, Haziran 2014, s. 70-108
75
Aile Özellikleri İle Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Problem
Davranışları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

tarama modeli, iki ve daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim varlığını ve
derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelidir (Karasar, 2005).

Evren ve örneklem
Araştırma evrenini, İstanbul ilinde yer alan devlet ve özel okul öncesi eğitim
kurumlarında eğitim görmekte olan 5-6 yaş grubu çocuklar ve aileleri oluşturmuştur.
Araştırmanın örneklemini ise, İstanbul ilinin Avcılar, Beylikdüzü, Eyüp, Güngören,
Bakırköy ilçelerinden rastlantısal örnekleme modeliyle seçilmiş 7 devlet (Avcılar Ali Karay
İ.Ö.O. Anasınıfı, Avcılar Şehit Beşir Balcıoğlu İ.Ö.O. Anasınıfı, Avcılar Mustafa Kemal Paşa
İ.Ö.O. Anasınıfı, Avcılar Mehmetçik İ.Ö.O. Anasınıfı, Avcılar Firuzköy İ.Ö.O. Anasınıfı,
Avcılar Mehmet Gesoğlu İ.Ö.O. Anasınıfı, Beylikdüzü Pınarkule İ.Ö.O. Anasınıfı ) ve 5 özel
(Eyüp Şiringüller Anaokulu, Beylikdüzü Mavi Rüya Anaokulu, Bakırköy Aydoğdu Anaokulu,
Beylikdüzü Gülfidan Anaokulu, Güngören Beyaz Ana Anaokulu) olmak üzere toplam 12 okul
öncesi eğitim kurumuna devam eden 295 çocuk ve ailesi oluşturmuştur.

Veri Toplama Araçları
Bu araştırmada, okul öncesi eğitime devam eden çocukların problem davranış
düzeylerini ölçmek amacıyla; “Anaokulu ve Anasınıfı Davranış Ölçeği”nde ( Preschool and
Kindergarden Behaviour Scale (PKBS–2)) yer alan "Problem Davranış Ölçeği" kullanılmıştır.
Aile özelliklerini belirlemek için ise Aile Bilgi Formu kullanılmıştır.
Anaokulu ve Anasınıfı Davranış Ölçeği”nde ( Preschool and Kindergarden Behaviour
Scale (PKBS–2)) yer alan "Problem Davranış Ölçeği: PKBS-2, okul öncesi dönemde 3–6 yaş
çocuklarının sosyal beceri ve problem davranışlarını ölçmek amacıyla 1994 yılında Kenneth
W.Merrell tarafından geliştirilmiş; 2003 yılında ölçek tekrar gözden geçirilerek 3–6 yaş arası
toplam 3,317 çocuk ile norm çalışması yapılmıştır. Ölçekte toplam 76 madde bulunmakta ve
maddeler “ Hiç, Bazen, Sıklıkla, Nadiren” seçeneklerini içeren Likert tipi dörtlü derecelendirme
ile ölçülmektedir. Ölçeği uygulama süresi 10–12 dk. arasında değişmektedir. Ölçeğin İngilizce
formunda iç tutarlılık kat sayısı Sosyal Beceri ve Problem Davranış ölçekleri için .90 ve .97 ;
her iki ölçeğin alt boyutlarında ise .81 ve .95 dir. PKBS–2, öğretmenler, yardımcı öğretmenler,
aileler, sosyal hizmet uzmanları tarafından rahatlıkla kullanılabilmektedir (Özbey, 2009, s.99).
PKBS–2, “Sosyal Beceri” ve “Problem Davranış Ölçeği” olmak üzere birbirinden
bağımsız iki ölçekten oluşmaktadır (Özbey, 2009, s.99). Bu araştırmada çocukların problem
davranış düzeylerini ölçme söz konusu olduğundan ölçeğin "Problem Davranış Ölçeği" kısmı
kullanılmıştır.
Problem Davranış Ölçeği; “İçe Yönelim Problem Davranışlar ve Dışa Yönelim Problem
Davranışlar” olmak üzere iki alt ölçeğe sahiptir. Problem Davranış Ölçeğinde toplam 42 madde
bulunmaktadır. Ölçekten alınan puanın düşük olması problem davranışlar açısından olumlu
olarak değerlendirilmektedir.
a.Dışa Yönelim Problem Davranışlar (Externalizing Problems): İçe Yönelim Problem Davranış
Alt Ölçeğinde 27 madde bulunmaktadır. Maddeler kontrol altına alınamayan ve dışa yansıyan,
The Journal of Academic Social Science Yıl: 2, Sayı: 2/2, Haziran 2014, s. 70-108
Fatma Yaşar Ekici 76
yerinde duramama, başkalarına ve eşyalara zarar verme, dikkatini toplamakta zorlanma gibi
spesifik problem davranışları içermektedir.
b.İçe Yönelim Problem Davranışlar (Internalizing Problems): İçe Yönelim Problem Davranış
Alt Ölçeği, kontrol edilemeyen duygusal ve davranışsal problemlerin tanımlandığı 15 maddeden
oluşmaktadır. Bu maddelerin tanımladığı duygusal ve davranışsal problemlerin etki alanı içe
yöneliktir. Korku dolu olma, aşırı duygusal olma, endişeli olma gibi davranışlar içe yönelik
davranışlardan bazılarıdır.
Problem Davranış Ölçeği’nin Türkçeye uyarlama, geçerlik ve güvenilirlik çalışmaları
esnasında yapılan faktör döndürme ve faktör analizi sonucunda orijinal formdan 15 madde
çıkarılmıştır. Bu haliyle Türkçe form, “16 maddeden oluşan Dışa Yönelim, 5 maddeden oluşan
İçe Yönelim, 3 maddeden oluşan Anti-sosyal ve 3 maddeden oluşan Ben Merkezci” olmak
üzere toplam 27 maddelik dört faktörden oluşmaktadır. Birinci faktör için yapı güvenirliği .96,
açıklanan varyans .62; ikinci faktör için yapı güvenirliği .90, açıklanan varyans .65, üçüncü
faktör için yapı güvenirliği .89, açıklanan varyans .73, dördüncü faktör için yapı güvenirliği .75,
açıklanan varyans .51 olarak saptanmıştır. Problem Davranış Ölçeği birinci faktörün Cronbach
Alfa değeri .95, ikinci faktörün Cronbach Alfa değeri .87, üçüncü faktörün Cronbach Alfa
değeri .81, dördüncü faktörün Cronbach Alfa değeri .72; Problem Davranış Ölçeği toplam
Cronbach Alfa değeri ise .96 olarak bulunmuştur (Alisinanoğlu ve Özbey, 2009, s.495).
Bu sonuçlara göre ölçeğin geçerlik ve güvenirliğinin yüksek düzeyde olduğu
söylenebilmektedir.
Problem Davranış Ölçeği’nden çocukların yüksek puan almaları problem davranışların
yüksek düzeyde olması; düşük puan almaları ise daha az problem davranışa sahip olmaları
anlamına gelmektedir.
Bu ölçek, araştırmaya dahil edilen her bir çocuk için, öğretmeni tarafından
doldurulmuştur.

Aile Bilgi Formu: Aile özellikleri ile ilgili bilgi toplamak amacıyla araştırmacı tarafından bir
form geliştirilmiş ve aileler tarafından doldurulmak üzere bu araştırmada veri toplama aracı
olarak kullanılmıştır.

Verilerin Toplanması
Araştırmanın verileri 5.5.2012–5.6.2012 tarihleri arasında aşağıdaki şekilde toplanmıştır:
 Veri toplama aracı olarak kullanılan ölçek ve form, 5. 5. 2012 tarihinde örneklemdeki
kurumlara ulaştırılmıştır.
 “Aile Bilgi Formu”, okul öncesi eğitim kurumlarında çocuğu eğitim görmekte olan aileler
tarafından doldurulmuştur.
 “Problem Davranış Ölçeği”, çocukların öğretmenleri tarafından doldurulmuştur.
 Doldurulmuş olan tüm form ve ölçekler, çözümlenmek üzere araştırmacı tarafından 05. 06.
2012 tarihinde toplanmıştır.

The Journal of Academic Social Science Yıl: 2, Sayı: 2/2, Haziran 2014, s. 70-108
77
Aile Özellikleri İle Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Problem
Davranışları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

Verilerin Çözümlenmesi

Elde edilen araştırma verilerinin istatistiksel çözümlemeleri, SPSS 12.0 paket programı

kullanılarak gerçekleştirilmiştir.

Bulgular
Aile özellikleri (çocuğun yaşı, cinsiyeti, anaokuluna devam etme süresi, annenin yaşı,
eğitim durumu, mesleği ve çalışma durumu, babanın yaşı, eğitim durumu, mesleği ve çalışma
durumu, ailenin ekonomik durumu ve ailedeki çocuk sayısı) ile okul öncesi eğitime devam eden
çocukların problem davranışları arasındaki ilişkiyi incelemek üzere yapılan istatistiksel analizler
sonucunda elde edilen bulgular aşağıda tablolar halinde sunulmuştur.
Tablo 1: Çocukların Problem Davranış Ölçeği’nden Aldıkları Puanların Çocuğun Yaşına
Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi
Sonuçları
t Testi
Alt Boyutlar Gruplar n x SS Shx
t Sd p
5 yaş 75 8,56 10,052 1,161
Genel -,050 293 ,960
6 yaş 220 8,64 12,574 ,848
5 yaş 75 4,51 6,618 ,764
Dışa Yönelim -,386 293 ,700
6 yaş 220 4,93 8,709 ,587
5 yaş 75 1,80 2,780 ,321
İçe Yönelim ,547 293 ,584
6 yaş 220 1,60 2,632 ,177
5 yaş 75 ,67 1,473 ,170
Antisosyal ,807 293 ,421
6 yaş 220 ,53 1,225 ,083
5 yaş 75 1,53 2,133 ,246
Benmerkezci ,279 293 ,780
6 yaş 220 1,45 2,103 ,142
p>,05
Tablo 1’de görüldüğü gibi, çocukların Problem Davranış Ölçeği’nden aldıkları
puanların çocuğun yaşı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bağımsız grup t testi sonucunda, Problem Davranış Ölçeği
genelinde (t=-,050; p>.05), Dışa Yönelim alt boyutunda (t=-,386; p>.05), İçe Yönelim alt
boyutunda (t=,547; p>.05), Antisosyal alt boyutunda (t=,807; p>.05), Benmerkezci alt boyutunda
(t=,279; p>.05) grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı
bulunmamıştır.

The Journal of Academic Social Science Yıl: 2, Sayı: 2/2, Haziran 2014, s. 70-108
Fatma Yaşar Ekici 78
Tablo 2: Çocukların Problem Davranış Ölçeği’nden Aldıkları Puanların Çocuğun
Cinsiyetine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup
T Testi Sonuçları
t Testi
Alt Boyutlar Gruplar n x SS Shx
t Sd p
Kız 143 7,18 10,325 ,863
Genel -2,013 293 ,045*
Erkek 152 9,97 13,219 1,072
Kız 143 3,71 7,263 ,607
Dışa Yönelim -2,267 293 ,024*
Erkek 152 5,87 8,925 ,724
Kız 143 1,61 2,624 ,219
İçe Yönelim -,286 293 ,775
Erkek 152 1,70 2,714 ,220
Kız 143 ,43 ,961 ,080
Antisosyal -1,671 293 ,096
Erkek 152 ,68 1,533 ,124
Kız 143 1,43 1,984 ,166
Benmerkezci -,379 293 ,705
Erkek 152 1,52 2,223 ,180
*p<,05
Tablo 2’de görüldüğü gibi, çocukların Problem Davranış Ölçeği’nden aldıkları
puanların çocuğun cinsiyeti değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bağımsız grup t testi sonucunda, Problem Davranış Ölçeği
genelinde grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (t=-2,013; p<,05). Farkın hangi grup lehine olduğunu tespit etmek amacıyla
ortalamalar incelendiğinde, erkek çocukların aritmetik ortalamasının ( x=9,97) kız çocukların
aritmetik ortalamasından ( x=7,18) daha yüksek olduğu görülmektedir. Yani, söz konusu
farklılık erkek çocukların lehine gerçekleşmiştir.
Dışa Yönelim alt boyutunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel
olarak anlamlı bulunmuştur (t=-2,267; p<.05). Farkın hangi grup lehine olduğunu tespit etmek
amacıyla ortalamalar incelendiğinde, erkek çocukların aritmetik ortalamasının ( x=5,87) kız
çocukların aritmetik ortalamasından ( x=3,71) daha yüksek olduğu görülmektedir. Yani, söz
konusu farklılık erkek çocukların lehine gerçekleşmiştir.
İçe Yönelim alt boyutunda (t=,-286; p>.05), Antisosyal alt boyutunda (t=-1,671; p>.05)
ve Benmerkezci alt boyutunda (t=,-379; p>.05) grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark
istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır.

The Journal of Academic Social Science Yıl: 2, Sayı: 2/2, Haziran 2014, s. 70-108
79
Aile Özellikleri İle Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Problem
Davranışları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

Tablo 3: Çocukların Problem Davranış Ölçeği’nden Aldıkları Puanların Çocuğun
Anaokuluna Devam Etme Süresine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere

Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları

Alt Boyutlar Anaokuluna Devam Süresi N Sıra Ort. SD p
Χ2
Genel 1 yıl 190 136,97
2 yıl 65 136,61
2 ,732 ,694

3 yıl 20 152,32

Toplam 275
Dışa Yönelim 1 yıl 190 137,03
2 yıl 65 136,74
2 ,673 ,714

3 yıl 20 151,32

Toplam 275
İçe Yönelim 1 yıl 190 141,00
2 yıl 65 132,37
2 1,174 ,556

3 yıl 20 127,78

Toplam 275
Antisosyal 1 yıl 190 138,49
2 yıl 65 136,38
2 ,065 ,968

3 yıl 20 138,60

Toplam 275
Benmerkezci 1 yıl 190 135,50
2 yıl 65 142,32
2 ,813 ,666

3 yıl 20 147,70

Toplam 275
p>.05
Tablo 3 incelendiğinde, çocuğun anaokuluna devam etme süresi değişkenine göre
çocukların Problem Davranış Ölçeği’nin genelinden aldıkları puanlar arasındaki farkın
istatistiksel olarak anlamlı bulunmadığı görülmektedir (Χ2(2)= ,732; p>0.05). Problem
Davranış Ölçeği’nin genelinde okul öncesi eğitimi kurumunda ilk yılda olanların sıra puan
ortalaması 136,97; ikinci yılda olanların sıra puan ortalaması 136,61; üçüncü yılda olanların sıra
puan ortalaması 152,32’dir.
The Journal of Academic Social Science Yıl: 2, Sayı: 2/2, Haziran 2014, s. 70-108