Faculty Development: Entwicklung akademischer Lehrkompetenz

391 Pages·2017·9.877 MB·German

by  Marion Lehner

Marion Lehner
Faculty
Development
Entwicklung akademischer
Lehrkompetenz
Faculty Development
Marion Lehner
Faculty Development
Entwicklung akademischer
Lehrkompetenz
Marion Lehner
Zürich, Schweiz
Dissertation an der Universität St. Gallen, 2016
ISBN 978-3-658-16504-8 ISBN 978-3-658-16505-5 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-658-16505-5
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Vorwort

Bei den allerersten Berührungspunkten mit meinem Doktorat hat mich Andreas, mein
Bruder, begleitet. Mit ihm habe ich am Zürcher Flughafen gewartet als mir die
Stellenanzeige in einer bereits abgelaufenen Zeitung in die Hände fiel. Auch während
den letzten vier Jahren warst du stets mit unterstützenden Worten zur Stelle wenn dies
nötig war. Dankeschön dafür. Anne, meine Schwester, hatte während der letzten Jahre
(und natürlich auch vorher) stets ein offenes Ohr für mich – sei es bei fachlichen, oder
häufiger bei meinen emotionalen Anliegen. Dein Rückhalt stärkt mich, deine direkte
und ehrliche Art lässt mich immer wieder auf dem Boden der Tatsachen ankommen und
hilft mir enorm bei meiner Weiterentwicklung. Dafür, dass wir uns auf so vielen Ebenen
nahe sind, bin ich sehr dankbar. Die Familie wäre nichts ohne meine Eltern. Dass sie
mir alle Möglichkeiten des Lebens offenliessen und mich nach meinen freien
Entscheidungen stets unterstützen, ist keineswegs selbstverständlich und hat mir erlaubt,
genau diesen ˗ meinen individuellen ˗ Weg zu gehen. Ich danke euch von Herzen für
eure immer grosszügige menschliche und materielle Unterstützung, für euren
unerschütterlichen Glauben an mich und dafür, dass ihr mir stets das Gefühl von
Bodenhaftung und Zuhause gebt (was man in stürmischen Zeiten im Doktorat ganz
besonders nötig hat). Direkt nach meiner Familie möchte ich Marcel danken. Du hast
mich mit deiner fröhlichen und stets positiven Art über manche steinigen Wege
hinweggetragen und ich bin sehr glücklich darüber, dass du mir nun seit vier Jahren zur
Seite stehst. Für deine Geduld, für deine Liebe, für deinen Optimismus, für deine
wertvollen Ratschläge (die ich manchmal erst im Nachhinein einsehe), einfach für dich
– möchte ich hiermit ganz herzlich DANKE sagen.
Zudem habe ich im Doktorat mit Sebastian einen sehr guten Freund hinzugewonnen,
der mit mir viele Stunden zusammen in der PH Bibliothek gesessen und Freud und Leid
mitgetragen hat. Von ihm habe ich viel gelernt und freue mich sehr, dass wir uns auf
einer fachlichen und emotionalen Ebene so toll austauschen können und nun beide einen
erfolgreichen Abschluss unserer beiden Doktorarbeiten erreicht haben. Eine sehr gute
Freundin, auf die ich immer zählen kann, ist Sarah. Ganz lieben Dank für unsere
Freundschaft – sie ist etwas ganz Besonderes. Ausserdem verdanke ich ihr eine Woche
in Mailand mit viel Schreibarbeit untertags und am Abend inspirierende Gespräche und
dolce vita zur Belohnung. Ich möchte auch ihrer Namenskollegin Sara, für den immer
wieder erfrischenden Gedankenaustausch danken, den wir glücklicherweise trotz der
räumlichen Ferne pflegen. In Gesellschaft von Christina durfte ich ein Stück meines
Werkes in Spanien schreiben. Für die tolle Woche dort danke ich dir herzlich. Maria,
meinem „Bürogspänli“ ab dem ersten Tag des Doktorats, danke ich für die liebevolle
VI Vorwort
Einführung in die Schweizer Kultur, für unsere gemeinsam verbrachten Seminare im
Tessin, am Bodensee und in Frankreich und für die gewachsene Freundschaft. Meinen
lieben Kolleginnen und Freundinnen vom IWP ˗ Saskia, Daniela und Nina ˗ möchte ich
ebenfalls ganz herzlich für ihre tatkräftige Unterstützung danken. Ihr habt die Zeit am
Institut für mich stark bereichert.
Ganz besonders möchte ich dem Schweizer Nationalfond und stellvertretend hierfür
Silvia de Ascaniis danken. Die gemeinsamen Seminare im ProDoc-Programm CROSS-
FIELD an vielen wunderbaren Plätzen in der Schweiz haben mein Doktorat fachlich und
auch menschlich stark bereichert. Nicht zuletzt möchte ich meinen beiden Referenten
für ihre fachliche Unterstützung besonders zu Beginn der Reise danken. Sie haben mir
diese umfangreiche Studie erst ermöglicht. Ein grosser Dank gebührt dabei auch allen
beteiligten Probanden, die mich sehr offen als Teil ihrer Gruppe angenommen und
neugierig mitgeholfen haben, das Thema der Arbeit vertieft ergründen zu können.
Natürlich kann ein Vorwort nicht alle Personen und Umstände aufführen, die dazu
beigetragen haben, diese Dissertation erfolgreich abschliessen zu können. Ich habe
wirklich Glück, so viele tolle Menschen um mich zu haben, die mich unterstützen und
mich lieben oder mögen. Sie halfen mir dabei die Arbeit, die mit der Dissertation
einherging, zu tragen und schlussendlich in einem sehr positiven Sinne abzuschliessen.

Zürich, im Oktober 2016 Marion Lehner
Zusammenfassung
Ein systematisch erarbeiteter und empirisch überprüfter Vorschlag für die didaktische
Ausgestaltung der Förderung von einstellungsbezogenen Lehrkompetenzen bei
Lehrpersonen im Rahmen von hochschuldidaktischen Zertifikatsprogrammen wird
bislang in der korrespondierenden Forschungsliteratur vermisst. Diese Arbeit hat den
Anspruch, in einem gestaltungsorientierten ersten Teil sinnvolle didaktische
Gestaltungsmöglichkeiten zur Förderung von lehrbezogenen Einstellungen bei
Hochschullehrpersonen theoriebasiert herzuleiten. Diese didaktischen Interventionen
zur Unterstützung einer konzeptuellen Weiterentwicklung bzw. eines Wandels der
Lehrkonzeptionen in Richtung einer studierendenzentrierten Lehre werden praktisch im
Rahmen des formellen Kursprogramms des dreisemestrigen Zertifikatsprogramms CAS
Hochschuldidaktik der Universität St. Gallen umgesetzt.
Im empirischen Teil der Arbeit wird das erarbeitete Modell zur Förderung der
lehrbezogenen Einstellungsentwicklung bei Teilnehmenden am Faculty Development
evaluiert. Fünf Stufen für die Teilevaluation leiten die forschungsmethodische
Vorgehensweise der Arbeit. Zur Annäherung an die Lehrkonzeptionen und an den
Lehransatz als Bestandteile von lehrbezogenen Einstellungen werden sowohl Einzel-
und Fokusgruppeninterviews, Verfahren der bildhaften Darstellung wie Metaphern und
gestalthafte Visualisierungen, teilnehmende Beobachtungen, eine Dokumenten-
sammlung sowie quantitative Fragebogendaten als Datenbasis herangezogen. Die
Auswertung der Daten erfolgt in drei Phasen: Ein strukturiertes Bildanalyseverfahren
sowie eine textbasierte qualitative Inhaltsanalyse der bildhaften Daten als erster Schritt,
eine Fallanalyse von drei aggregierten Typen einstellungsbezogener Lehrkompetenz-
entwicklung als zweiter Analyseschritt sowie und eine fallübergreifende Analyse,
welche qualitative und quantitative Daten vereint, als dritte Phase der Datenauswertung.
Die Iterationsschritte der Datenauswertung ermöglichen eine Verdichtung der Daten,
die ausdifferenzierte Hinweise für die praktische Ausgestaltung und Weiterentwicklung
der didaktischen Interventionen zur Förderung der Einstellungsentwicklung für drei
Entwicklungstypen der Lehrkonzeptionen gewährt: Für Lehrpersonen mit lehrenden-
zentrierten Einstellungen, für Lehrpersonen in einer Übergangsphase sowie für
Teilnehmende, welche bereits zu Beginn des Programms studierendenzentrierte
Lehrkonzeptionen aufweisen.
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis…………………………………………………………………….………..…..….......XV
Tabellenverzeichnis………………………………………………………………….……………..…..…….XVII
Abkürzungsverzeichnis……………………………………………………………………………...……......XIX

1 Problemstellung, Forschungsfragen und Annahmen......................................... 1
1.1 Ausgangspunkt ............................................................................................................................................ 1
1.2 Praktische Relevanz der Forschungsarbeit ............................................................................................... 5
1.3 Begriffsklärungen und Abgrenzungen ...................................................................................................... 7
Faculty Management vs. (lehrbezogenes) Faculty Development ......................................................... 7
Hochschuldidaktik vs. Hochschulentwicklung .................................................................................... 9
Hochschuldidaktische Zertifikatsprogramme .................................................................................... 10
1.4 Entwicklung konkreter Forschungsfragen .............................................................................................. 11
Lehrbezogene Einstellungen als Zieldimension ................................................................................. 11
Entwicklungsziele zur Förderung der Einstellungsdimension als Richtungsweiser .......................... 13
Zur Entwicklung lehrbezogener Einstellungen bei Hochschullehrpersonen ...................................... 15
Zur Überführung von lehrbezogenen Einstellungen in die Lehrpraxis .............................................. 17
Die Evaluation der Einstellungsförderung im CAS Hochschuldidaktik ............................................ 18
1.5 Der Zusammenhang zwischen Lehr- und Studierendenhandeln .......................................................... 19
1.6 Die Studierendenperspektive in der Forschungsarbeit .......................................................................... 21
1.7 Forschungsziele .......................................................................................................................................... 22
1.8 Aufbau der Dissertation ............................................................................................................................ 24
Gestaltungsorientierter Teil ....................................................................................... 27
2 Lehrbezogene Einstellungen als Teil der akademischen Lehrkompetenz ..... 27
2.1 Lehrbezogene Einstellungen im Kontext der Hochschuldidaktik ......................................................... 27
Begriffliche Ausdifferenzierung und Abgrenzungen ......................................................................... 28
2.1.1.1 Grundsätzliche Annahmen zu lehrbezogenen Einstellungen .................................................... 28
2.1.1.2 Lehrkonzeptionen und ihre Verankerung im Einstellungskonstrukt ........................................ 30
2.1.1.3 Lehrüberzeugungen und ihre Verankerung im Einstellungskonstrukt...................................... 34
2.1.1.4 Der Lehransatz und seine Verortung im Einstellungskonstrukt ............................................... 38
Eine erste Zusammenführung zum Konzept lehrbezogener Einstellungen ........................................ 40
2.2 Abgrenzung des Konstrukts lehrbezogener Einstellungen .................................................................... 43
(Professionelle) Identität einer Lehrperson ........................................................................................ 43
Der Einfluss von Motivation auf die Einstellungsentwicklung .......................................................... 44
2.3 Modelle akademischer Lehrkompetenz ................................................................................................... 45
Strukturmodelle akademischer Lehrkompetenz ................................................................................. 46
Implikationen aus Entwicklungsmodellen ......................................................................................... 48
2.3.2.1 Sozialisationsstufen der Zielgruppe von Faculty Development ............................................... 48
2.3.2.2 Experten- und Novizenforschung in Bezug auf Entwicklungsaspekte ..................................... 49
2.3.2.3 Kognitive Bezugspunkte im Sozialisationsprozess .................................................................. 50
2.3.2.4 Das Entwicklungsmodell der Lehrkonzeptionen nach Kember (1997) .................................... 51
X Inhaltsverzeichnis
2.4 Zusammenführung: Die Gestaltung lehrbezogener Einstellungsentwicklung ..................................... 53
Beantwortung der Forschungsfrage 1 ................................................................................................ 53
Konsequenzen für die Gestaltung der Einstellungsentwicklung ........................................................ 54
3 Entwicklungsziele zur Adressierung von Lehrkonzeptionen .......................... 57
3.1 Definition guter Lehre im Kontext Hochschule ...................................................................................... 57
3.2 Der Qualitätsbegriff in der universitären Lehre..................................................................................... 58
3.3 Literaturreview „gute Lehre“ in Bezug auf Lehrkonzeptionen ............................................................ 58
Recherchekriterien und Vorgehen ...................................................................................................... 58
Einstellungsbezogene Determinanten guter Hochschullehre ............................................................ 65
3.3.2.1 Angestrebte Entwicklungsrichtung von lehrbezogenen Einstellungen ..................................... 66
3.3.2.2 Bewusste Entscheidung für eine angemessene Lehrstrategie ................................................... 67
3.3.2.3 Interesse an (Lernprozessen der) Studierenden ........................................................................ 69
3.3.2.4 Die Bereitschaft zur Reflexion und zu Netzwerkaktivitäten .................................................... 70
3.3.2.5 Mehrseitige Kommunikation als Qualitätsaspekt ..................................................................... 71
Zur Rolle von motivationalen und persönlichkeitsnahen Zuschreibungen ........................................ 72
Gute Lehre disziplinär differenziert ................................................................................................... 74
Annäherung an Entwicklungsziele zur Förderung lehrbezogener Einstellungen ............................... 76
3.3.5.1 Beantwortung der Forschungsfrage 2a ..................................................................................... 78
3.3.5.2 Bestimmung von affektiven Grob- und Feinzielen ................................................................... 80
Zusammenführung von Entwicklungsgegenstand und –zielen .......................................................... 84
4 Die Förderung von Lehrkonzeptionen .............................................................. 85
4.1 Mögliche Zugänge zur Förderung lehrbezogener Einstellungen .......................................................... 85
Lerntheoretische Grundlagen für die lehrbezogene Einstellungsförderung ....................................... 86
Der Prozess der konzeptuellen Entwicklung ...................................................................................... 88
4.1.2.1 Die Förderung der konzeptuellen Entwicklung ........................................................................ 91
4.1.2.2 Die Bedingungen des konzeptuellen Wandels.......................................................................... 93
4.2 Didaktische Leitlinien der Förderung konzeptueller Entwicklung ....................................................... 94
Didaktische Unterstützung der Einstellungsentwicklung durch Reflexion ........................................ 95
4.2.1.1 Reflexionen im Hinblick auf das Rollenverständnis und die Lehrtätigkeit .............................. 97
4.2.1.2 Reflexionen in Bezug auf die fachliche Sicht von Lehre ......................................................... 99
4.2.1.3 Reflexionen in Bezug auf das Studierendenbild ..................................................................... 101
Didaktische Unterstützung durch die Initiierung von sozialem Austausch ...................................... 102
4.2.2.1 Sozialkonstruktivistische Lernprozesse im Rahmen von Faculty Development .................... 102
4.2.2.2 Zur Gestaltung sozial-kognitiver Lernprozesse ...................................................................... 104
Didaktische Unterstützung durch die Ermöglichung relevanter Erfahrungen .................................. 105
Fazit: Die drei Leitlinien zur Didaktisierung der Einstellungsentwicklung ..................................... 108
4.3 Die Wahrnehmung von Einflussfaktoren auf die Entwicklung von Lehrkonzeptionen.................... 109
4.4 Beantwortung der Forschungsfrage 2b ................................................................................................. 113
Übersicht über die abgeleiteten Gestaltungsmöglichkeiten ............................................................. 113
Zur Integration der motivationalen Komponente in die Ausgestaltung ........................................... 115
Die Einstellungsförderung in Bezug auf die Kernbereiche von Lehre ............................................. 116
Mögliche Interventionen zur Förderung lehrbezogener Einstellungen in Zertifikatsprogrammen .. 118
Inhaltsverzeichnis XI
Evaluativer Teil ......................................................................................................... 121
5 Die Adressierung der Einstellungsdimension im CAS Hochschuldidaktik
der Universität St. Gallen .................................................................................. 121
5.1 Reflexion über praktische Erfahrungen mit der Weiterentwicklung des Zertifikatsprogramms ... 122
5.2 Annäherung an ein eigenes akademisches Lehrkompetenzmodell ..................................................... 123
5.3 Aufbau des modifizierten Zertifikatsprogramms ................................................................................. 124
Intervention I: Reflexion bestehender Lehrkonzeptionen ................................................................ 126
Intervention II: Konfrontation des Idealbildes von Teilnehmenden ................................................ 127
Interventionsbündel III: Modellierung der Lehrkonzeptionen ......................................................... 129
5.3.3.1 Begründung weiterentwickelter Lehrkonzeptionen durch inhaltliche Module ....................... 130
5.3.3.2 Flankierende Vor- und Nachbereitungsaufträge ..................................................................... 132
Intervention IV: Wahrnehmung der Weiterentwicklung und Festigung .......................................... 134
5.4 Fazit: Die praktische Adressierung lehrbezogener Einstellungen....................................................... 135
5.5 Evaluationsmöglichkeiten der Einstellungsentwicklung im CAS Hochschuldidaktik ...................... 139
Zur (Un-)Möglichkeit der Evaluation von Zertifikatsprogrammen ................................................. 140
5.5.1.1 Die Evaluation der lehrbezogenen Einstellungsentwicklung ................................................. 141
5.5.1.2 Zur Relevanz des Kirkpatrick-Modells für die geplante Evaluation. ..................................... 142
5.5.1.3 Zusammenführung: Zugrundeliegendes Modell für das Evalutionsvorhaben ........................ 146
Instrumente zur Messung eines konzeptuellen Wandels .................................................................. 148
Vorgehen bei der Evaluation des CAS Hochschuldidaktik .............................................................. 152
6 Empirische Zugänge der Arbeit ....................................................................... 153
6.1 Paradigmatische Verortung der Forschung .......................................................................................... 153
Betrachtung der Charakteristika des Forschungsprojekts ................................................................ 153
Annäherung an das Forschungsdesign der Evaluationsstudie .......................................................... 154
Zur Vereinbarkeit zweier Weltbilder ............................................................................................... 155
6.2 Bezug der Forschungsfragen zu den Evaluationsstufen ....................................................................... 157
6.3 Methodologie der empirischen Untersuchung ...................................................................................... 159
Die Wissenschafts-Praxis-Kommunikation in der Forschungsarbeit ............................................... 159
Das Forschungsdesign der empirischen Untersuchung im Überblick .............................................. 160
6.4 Methodik der empirischen Untersuchung ............................................................................................. 162
Die Probanden der empirischen Studie ............................................................................................ 162
Instrumente der qualitativen Datenerhebung ................................................................................... 165
6.4.2.1 Erhebung der lehrbezogenen Einstellungen mittels Metaphern ............................................. 167
6.4.2.2 Visualisierung der Einstellungen gegenüber Lehre ................................................................ 172
6.4.2.3 Fokusgruppen für vertiefte Einsichten in Metaphern und Visualisierungen .......................... 174
6.4.2.4 Einzelinterviews zur umfassenden Annäherung an Einstellungen ......................................... 176
6.4.2.5 Teilnehmende Beobachtungen in den inhaltlichen Modulen .................................................. 180
6.4.2.6 Die Vor- und Nachbereitungsaufträge als Ergänzung der Datengrundlage ............................ 181
6.4.2.7 Zwischenfazit: Überblick über qualitative Datensorten der empirischen Studie .................... 181
Datenaufbereitung der verschiedenen Datensorten .......................................................................... 182
Die quantitative Studie zur Ergänzung der qualitativ erhobenen Daten .......................................... 184
6.4.4.1 Der Einsatz des Approaches to Teaching Inventory (ATI-R) ................................................ 185
6.4.4.2 Zum Einbezug zusätzlicher Items im Fragebogen .................................................................. 188