Évaluation réaliste du Programme d'aide pour favoriser le retour en formation des 16-24 ans

257 Pages·2011·1.56 MB·French

Évaluation réaliste du Programme d'aide pour favoriser le
retour en formation des 16-24 ans

Chercheur principal
Sylvain Bourdon, Université de Sherbrooke

Co-chercheur(s)
Rachel Bélisle, Université de Sherbrooke
Éric Yergeau, Université de Sherbrooke
Manon Gosselin, Université de Sherbrooke
Suzanne Garon, Université de Sherbrooke

Autre(s) membre(s) de l’équipe
Virginie Thériault, Université de Sherbrooke

Établissement gestionnaire de la subvention
Université de Sherbrooke

Numéro du projet de recherche
2010-AF-135993

Titre de l’Action concertée
Évaluation du programme d’aide pour favoriser le retour
en formation des 16-24 ans “ Le plaisir d’apprendre : j’embarque
quand ça me ressemble ”

Partenaire(s) de l’Action concertée
Le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS)
Le ministère de l’Emploi et de la Solidarité sociale (MESS)
et le Fonds de recherche du Québec – Société et culture
Pour citer ce rapport :

Bourdon, S., Bélisle, R., Yergeau, É., Gosselin, M., Garon, S. et Thériault, V. (2011).
Évaluation réaliste du Programme d'aide pour favoriser le retour en formation des 16-24
ans. Rapport final de l'évaluation remis au Fonds de recherche sur la société et la culture
(FQRSC). Sherbrooke : Centre d’études et de recherches sur les transitions et
l’apprentissage, Université de Sherbrooke.
PARTIE A – LE CONTEXTE DE LA RECHERCHE
On retrace l’origine officielle du Programme d’aide pour favoriser le retour en
formation des 16-24 ans, Le plaisir d’apprendre : j’embarque quand ça me
ressemble1 dans la Politique gouvernementale d’éducation des adultes et de
formation continue (Gouvernement du Québec, 2002a) pour laquelle « la capacité
des individus d’accéder au savoir et d’apprendre tout au long de leur vie est une
des conditions du développement culturel, social et économique » (p. 1). Celle-ci
s’inscrit dans la lignée de la Déclaration de la cinquième Conférence internationale
sur l’éducation des adultes de l’UNESCO (UNESCO, 1997). Dans le Plan d’action
2002-2007 (Gouvernement du Québec, 2002b) qui accompagne la politique
gouvernementale, le gouvernement cible certaines populations en raison des
difficultés particulières qu’elles éprouvent et du soutien adapté dont elles ont
besoin. Parmi elles, on trouve les jeunes adultes de 16 à 24 ans ayant interrompu
leur scolarité sans avoir obtenu un premier diplôme. Le Programme 16-24 s’inscrit
dans le premier objectif du plan d’action qui est d’« augmenter de façon importante
le niveau de formation de base de la population québécoise » (Ibid., p. 5). Pour le
gouvernement québécois, la formation de base correspond aux « apprentissages
sanctionnés d’une part par le diplôme d’études secondaires (DES) et d’autre part
par le diplôme d’études professionnelles (DEP) » (Ibid., p. 4).
Le Programme 16-24 a été introduit en 2003-2004 dans 20 CS de 17 régions du
Québec (MELS, 2007a). En 2007, le MELS produit une première évaluation qui a
pour objectif « de documenter le processus et les actions entourant la mobilisation

1 Tout au long de cette annexe, nous ferons référence au Programme d’aide pour favoriser le retour en formation des
16-24 ans : Le plaisir d’apprendre : j’embarque quand ça me ressemble sous l’appellation « Programme 16-24 ».
1
des différents acteurs impliqués, l’élaboration des portraits de situation et
l’élaboration des plans d’action des équipes locales de partenaires » (MELS, 2007,
p. 1). Le rapport d’évaluation de 2007 indique que la mise en œuvre du programme
était encore fragile en juin 2006 (MELS, 2007a). On constate un haut taux de
roulement et d’absentéisme des différentes personnes impliquées au sein du
programme et on soulève des difficultés relatives à l’appropriation et à l’application
de l’approche écosystémique telle qu’elle est proposée dans la démarche du
Programme 16-24. La démarche globale n’est toutefois pas remise en question,
bien que certaines personnes la considèrent comme rigide et complexe et que des
ajustements soient demandés.
En avril 2008, le MELS annonce que le Programme 16-24 se terminera dans un
avenir prochain. Il est alors décidé de poursuivre l’expérimentation dans cinq CS
sélectionnées parmi les 20 actives au premier cycle en fonction de trois critères : le
type de milieu (rural, urbain et semi-urbain), l’application du modèle écosystémique
et la stabilité de la personne s’occupant du mandat d’agent de développement.
L’appel de propositions pour l’évaluation du deuxième volet de la mise en œuvre du
Programme 16-24 a été lancé en septembre 2008, et c’est en mai 2009 que ce
processus évaluatif de deux ans a été confié à notre équipe. Selon l’appel de
propositions du FQRSC et de ses partenaires, la recherche évaluative devait
« documenter la mise en œuvre des activités contenues dans les plans d’action des
cinq commissions scolaires retenues et, par le fait même, la mise en place des
services favorisant le retour en formation des jeunes faiblement scolarisés »
(FQRSC, 2008, p. 5). Cette évaluation devait comprendre quatre composantes :
« le portrait des pratiques, des activités ou des services mis en place, la pertinence,
2
l’efficacité et les effets du programme auprès des jeunes adultes, de leur famille, de
l’environnement éducatif (classe et centre) et de la communauté » (Ibid.). Ce
deuxième volet devait mettre l’accent sur les données relatives à la mise en œuvre
du Programme 16-24 de 2008-2009 à 2010-2011.
Tel que mentionné au devis soumis par notre équipe, les cinq objectifs retenus pour
cette évaluation sont :
1. de décrire la population desservie, les pratiques, les activités et les services mis
en œuvre pour favoriser le retour et le maintien en formation de la population
visée dans chaque CS (mise en œuvre);
2. de décrire, pour chaque territoire, l’offre de service à caractère éducatif ou
susceptible de stimuler un retour en formation des jeunes adultes non
diplômés;
3. d’identifier et de décrire les effets obtenus dans chaque contexte pour chacun
des cinq systèmes visés (jeunes adultes, familles, classes, centres ou CS,
communautés);
4. de déterminer la pertinence et l’efficacité du programme relativement à ses
objectifs;
5. de retourner l’information issue de l’évaluation aux milieux concernés de
manière à favoriser l’amélioration des pratiques destinées à atteindre les
objectifs du programme.
Il importe pour nous de souligner qu’au moment du démarrage de la recherche
évaluative, un comité aviseur a été constitué afin d’aider l’équipe de recherche à
tenir compte des préoccupations et de la culture des milieux, tant sur le plan de la
collecte et de l’analyse que du transfert des résultats. Ce comité était constitué de
3
représentantes et de représentants du MELS (DEAAC et SRE et des cinq CS
participantes (personnes ayant un mandat d’agent de développement ou de
responsables du Programme 16-24). Les membres de ce comité ont apporté une
collaboration de premier plan dans la réalisation du projet de recherche en jouant le
rôle de facilitateurs à plusieurs niveaux et nous tenons à les en remercier.

4
PARTIE B – LES RÉSULTATS
Les résultats sont présentés selon les quatre composantes de l’appel de
propositions (FQRSC, 2008, p.5).
Le portrait des pratiques, des activités et des services favorisant le retour et le
maintien en formation des jeunes faiblement scolarisés
Le Programme 16-24 s’apparente à une approche générale comportant deux
niveaux programmatiques : les microprogrammes (niveau local), aussi appelés
moyens, qui résultent des efforts de coordination et d’adaptation de services
d’accompagnement et de formation sur le territoire de commissions scolaires
participantes et le métaprogramme (niveau national, régional et local), sous la
responsabilité du MELS, pour favoriser l’éclosion et la conduite de ces moyens
(A3)2. On constate que les pratiques, activités et services varient beaucoup d’un
territoire à l’autre et, au cours de la période de 2004 à 2010 (A2), on trouve une
variation significative dans l’intensité de l’engagement. Par exemple, depuis 2008,
le niveau régional est presque absent du programme (A3).
De façon générale, la mise en œuvre du métaprogramme peut être qualifiée de
laborieuse, mais malgré tout relativement efficace. L’approche partenariale qui y
est promue s’avère difficile à tenir au plan national (A3), alors qu’au plan local le
Programme 16-24, mis en œuvre en même temps que de nombreuses autres
mesures misant sur le partenariat (A1), semble contribuer à un rapprochement des
acteurs et, parfois, à une réelle solidarité. On constate que le partenariat, surtout
celui de type collaboration, est encore immature, c’est-à-dire que les différents
organismes et acteurs éprouvent des difficultés à parler d’une même voix, arrimer

2 Ce code alphanumérique correspond à un renvoi à une annexe, ici, à l’annexe 3 Métaprogramme.
5
leurs actions, reconnaître leurs expertises respectives et mener une action
commune pour réaliser le but général du programme (A3; A8). On constate
également que l’articulation des niveaux national, régional et local a posé quelques
défis en matière de partenariat. Par exemple, le niveau local ne semble pas avoir
été consulté en profondeur sur les cibles du programme avant sa mise en œuvre,
ce qui a pu contribuer à l’ambigüité des objectifs où l’accent semble mis sur le
recrutement des jeunes non rejoints au plan national alors que des milieux scolaires
ne limitent pas leurs actions à la population non rejointe, jugeant avoir déjà fort à
faire pour desservir adéquatement et soutenir le maintien en formation des jeunes
déjà rejoints (A3; A8). L’approche écosystémique conçue pour ce programme (A1;
A3) repose sur le postulat que, pour favoriser le retour en formation des jeunes
adultes de la population visée, cinq systèmes sont concernés : (1) le jeune lui-
même; (2) ses parents et sa famille; (3) sa classe ou son groupe; (4) son centre de
formation et le personnel qui y œuvre; (5) sa communauté. Le MELS a demandé
aux acteurs de penser leurs actions en fonction de ces 5 cibles et d’identifier un
minimum de 5 moyens par cible, ce qui équivaut à un minimum de 25 moyens, ce
que nous appelons la logique 5/25. Bien que la logique 5/25 ait généré de
nombreuses idées, elle semble avoir été en général contreproductive et la plupart
des acteurs rencontrés ont jugé cette approche écosystémique complexe, exigeante
et difficile à comprendre. Elle a suscité du dispersement des énergies et de la
réserve chez plusieurs acteurs. De plus, les instruments structurés dans cette
logique 5/25 ont amené les acteurs à mettre davantage l’accent sur les moyens que
sur le but et les objectifs du programme (A3; A8). Un autre élément qui a contribué
au climat laborieux est le roulement du personnel mandaté pour œuvrer dans le
6
Programme 16-24, au niveau national, régional et local (A3). Par ailleurs, on note
que le soutien personnalisé des acteurs du MELS, dans des contacts individuels ou
lors de rencontres nationales des personnes ayant un mandat d’agent de
développement du programme (A3), ont permis de conserver une relative harmonie
dans la mise en œuvre.
Au plan local, les moyens planifiés sont nombreux et diversifiés. L’analyse
quantitative des plans d’action de 2005 à 2008 (A2; A4) montre que le nombre de
moyens planifiés dépasse en général le minimum de 25 moyens demandé par le
MELS (A3; A4). Ils sont particulièrement nombreux dans l’année scolaire 2005-
2006, première année de mise en œuvre, mais leur nombre décroît la seconde
année et demeure stable pour la troisième. Près de 40 % des moyens inscrits aux
plans d’action visent la première cible, soit les jeunes, alors que les cibles les moins
fréquentes sont celles relevant de l’environnement éducatif (cibles 3 et 4 plus haut)
qui ne regroupent chacune qu’environ 5 % du total des moyens planifiés. Dans
l’ensemble, 44 % des moyens planifiés ont été mis en œuvre. On constate que les
actions qui prennent le plus de temps à démarrer, mais qui demeurent prioritaires
dans l’agenda collectif, sont plus susceptibles de se concrétiser. Certains de ces
moyens sont identifiés comme typiques et intenses par les personnes interviewées
et ont été l’objet de description et d’analyse plus en profondeur (A5; A8). Ces
moyens relèvent de la sensibilisation, du recrutement, de l’accueil, de
l’accompagnement, d’activités parascolaires, d’activités d’orientation scolaire et
professionnelle, d’activités de formation générale de base, d’activités d’intégration
sociale, de programme de formation semi-spécialisée, de programme scolaire à
vocation spéciale ou de projet dans la communauté.
7
Les effets du programme
On constate que le programme eu a des effets positifs sur les jeunes gens ayant
participé mais des effets beaucoup plus ténus sur les autres cibles du programme
(A1; A3; A6). Les jeunes interviewés ont donné une note très positive à l’effet
global du programme et à son effet sur la motivation à persévérer à l’école (A6).
L’effet sur les familles des jeunes visés par le programme est difficile à cerner. Si
des efforts ont été consentis pour informer, inviter et mobiliser les parents des
jeunes ciblés par le Programme 16-24, ces efforts ont eu peu de résultats
mesurables. Cependant, dans le cas des parents participants, les acteurs
remarquent des effets positifs (A6). Les frères et sœurs ou la famille élargie ne
semblent pas avoir été au cœur des moyens mis en œuvre. Les effets du
programme sur l’offre de services éducatifs varient selon le service concerné. Dans
les CS, le Programme 16-24 a eu des effets positifs sur certains des services d’aide
à la démarche de formation (accueil, recrutement, accompagnement, orientation),
mais comme, dans plusieurs CS, il a été implanté en même temps que les
nouveaux SARCA, il est souvent difficile d’attribuer le succès au seul Programme
16-24 (A6; A7). Par ailleurs, le Programme 16-24 a eu un effet mitigé sur la
continuité des services aux jeunes ciblés. Au regard des services d’enseignement,
on constate des effets en FGA, mais très peu en formation professionnelle (A8).
Certains moyens ont permis d’explorer de nouvelles façons de travailler en classe
ou dans d’autres formes d’enseignement, ce que l’on associe généralement à
l’innovation pédagogique ou andragogique, mais le tout semble peu articulé à la
perspective d’apprentissage tout au long de la vie et la reconnaissance d’acquis
extrascolaires est assez peu présente (A5). L’analyse montre que, dans les services
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