Ernesto Treviño A . LV Brenda Mendoza, Carolina Rojas y Alfredo Barrera R Rosa Guadalupe ...

242 Pages·2017·4.38 MB·Spanish

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TERCERA ÉPOCA VOLUMEN XXXIX NÚMERO 158
Ernesto Treviño
Atravesar el riesgo. Los docentes frente a la violencia en Veracruz
Brenda Mendoza, Carolina Rojas y Alfredo Barrera
Rol de participación en bullying y su relación con la ansiedad
Rosa Guadalupe Mendoza
Inclusión educativa por interculturalidad:
implicaciones para la educación de la niñez indígena
Karla María Díaz y Cecilia Osuna
Contexto sociofamiliar en jóvenes en situación de abandono escolar
en educación media superior. Un estudio de caso
Dorinda Mato-Vázquez, Eva Espiñeira y Vicente A. López-Chao
Impacto del uso de estrategias metacognitivas en la enseñanza de las matemáticas
Pablo López y Verónica Gallegos
Liderazgo distribuido y aprendizaje de la matemática
en escuelas primarias: el caso de Chile
Mariano Ignacio Millán
El movimiento estudiantil del nordeste argentino frente
a la institucionalización universitaria y el GAN (junio de 1969-mayo de 1973)
María Begoña Alfageme-González y José Miguel Nieto
Los docentes de la enseñanza obligatoria en España
y las actividades de formación continua
•••
Julia San Martin, Philippe Veyrunes, Sergio Martinic y Luc Ria
Aportes del programa de investigación “curso de la acción”
al análisis de la actividad de los profesores y a la formación
Liliana Valladares
La “práctica educativa” y su relevancia como unidad de análisis ontológico,
epistemológico y sociohistórico en el campo de la educación y la Pedagogía
••
Juan Carlos Tedesco
Educación y desigualdad en América Latina y el Caribe. Aportes para la agenda post 2015
ISSN 0185-2698
DIRECTOR
Alejandro Márquez Jiménez NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE COLABORACIONES
CONSEJO EDITORIAL
publica cuatro números al año 6. Todas las siglas deberán estar desatadas y explici-
Jorge Ernesto Bartolucci, Universidad Nacional Autónoma de México, México
con los resultados más recientes de la investigación tadas, al menos la primera vez que aparezcan.
Patrick Boumard, Université de Bretagne Occidentale, Brest, Francia
sobre los distintos aspectos de la educación. Su línea 7. Los artículos deberán incluir sólo referencias bi-
Daniel Cassany, Universidad Pompeu Fabra, España editorial da cabida a los diferentes tipos de indaga-
Cristián Cox Donoso, Universidad Diego Portales, Chile ción, pues considera que las ciencias de la educación deben asegurarse de que las fuentes a las que se
María de Ibarrola Nicolín, Departamento de Investigaciones Educativas, México se han constituido en un campo inter y pluridiscipli- aluda en el texto y en las notas al pie de página
Gustavo Fischman, Arizona State University, EUA nario. La educación es un campo de conocimiento
Felipe Martínez Rizo, Universidad Autónoma de Aguascalientes, México y también un ámbito de intervención, por lo que se en el apartado de referencias.
Roberto Rodríguez Gómez Guerra, Universidad Nacional Autónoma de México, México publican resultados de investigaciones con referentes 8.
José Francisco Soares, Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil teóricos o empíricos, así como desarrollos teóricos y utilizará la forma entre paréntesis (por ejemplo:
Emilio Tenti Fanfani, Universidad de Buenos Aires, Argentina reportes de experiencias educativas acompañados de Martínez, 1986/ Martínez, 1986: 125). En el caso
Lilia Toranzos, Organización de Estados Iberoamericanos, Argentina una fundamentación conceptual. de tres o más autores/as se sintetizará con et al.
es una revista de intercambio y (por ejemplo: Martínez et al., 1986: 125); sin em-
Carlos Tünnermann Bernheim, Academia Nicaragüense de la Lengua, Nicaragua
debate abierta a todos los interesados en la investigación bargo, sus nombres completos deberán aparecer
Alicia Vargas Porras, Universidad de Costa Rica, Costa Rica educativa. Tiene un carácter plural en cuanto al recono-
Guillermo Zamora Poblete, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile cimiento de las diversas disciplinas de las ciencias de la 9. -
educación, como en lo referente a la perspectiva teórica cer por orden alfabético, como bibliografía.
y metodológica adoptada por cada investigador, siem- Ejemplos del estilo utilizado:
COMITÉ EDITORIAL
Para libros: ALVARADO, Lourdes (2009), La po-
Germán Álvarez Mendiola (DIE-CINVESTAV), Alejandro Canales Sánchez (IISUE-UNAM), Está dirigida a investigadores, tomadores de decisiones, lémica en torno a la idea de universidad en el siglo
Graciela Cordero Arroyo (UABC), Gloria del Castillo Alemán (FLACSO-México), especialistas y estudiantes de grado y posgrado relacio- XIX, México, IISUE-UNAM.
nados con el campo educativo. Si se trata de un capítulo de libro en colaboración:
Gunther Dietz (UV), Ana Lucía Escobar Chávez (UAS), Ana Hirsch Adler (IISUE-UNAM),
BAUDOUIN, Jean-Michel (2009), “Enfoque
Martín López Calva (UPAEP), Andrés Lozano Medina (UPN), Dinorah Miller Flores (UAM-Azcapotzalco), 1. Las colaboraciones deberán ser artículos origi- -
Enrique Pieck Gochicoa (UIA), Rosa Martha Romo Beltrán (UdeG), Estela Ruiz Larraguivel (IISUE-UNAM), nales e inéditos. Para la sección Claves: artículos nes colectivas del acompañamiento”, en Patricia
Patricio Solís Gutiérrez (COLMEX), Ana María Tepichin Valle (COLMEX). de investigación, de carácter teórico o empírico, Ducoing (coord.), Tutoría y mediación, México,
con una metodología aplicada al estudio; para la IISUE-UNAM 31-55.
sección Horizontes: avances de investigación, de- Para artículos: FUENTES Monsalves, Liliana
sarrollos teóricos, aportes de discusión y debate o (2009), “Diagnóstico de comprensión lectora en
Editora:Gabriela Arévalo Guízar
reportes de experiencias educativas; y para la sec- educación básica en Villarica y Loncoche, Chile”,
Corrección: Cecilia Fernández Zayas ción Reseñas: reseñas temáticas y de libros. , vol. XXXI, núm. 125, pp. 23 -37.
Diseño editorial, formación y fotografía: Ernesto López Ruiz 2. Los originales deberán presentarse en versión elec- Para páginas web: ORDORIKA, Imanol y Roberto
trónica y tendrán una extensión de entre 20 y 30 Rodríguez (2010), “El ranking Times en el mercado
cuartillas (estándar: Times de 12 puntos, interlinea- de prestigio universitario”, , vol.
Perfiles Educativos ha sido aprobada para su inclusión en el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica do 1.5, con 27-28 líneas, 2000 caracteres sin espacios XXXII, núm. 129, pp. 8-29, en: http://www.iisue.
(IRMICYT), del CONACYT, así como en los índices y las bases de datos: SCOPUS (Elsevier, Bibliographic Databases), Scientific por cuartilla), esto es, entre 7000 y 10,500 palabras
Electronic Library Online (Scielo México), Scielo Citation Index (Scielo-Thomson Reuters), Red de Revistas Científicas de - 10. Los trabajos se someterán a un proceso de dicta-
señas serán de publicaciones recientes en educación men donde se conservará el anonimato de quienes
América Latina y el Caribe, España y Portugal (REDALYC), Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación Educativa
y constarán de 6 a 10 cuartillas (de 2,100 a 3,500 pala- realizan el arbitraje, así como de los autores y au-
(IRESIE), Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
bras). No se aceptarán trabajos que no cumplan con toras, a quienes se les dará a conocer el resultado
(LATINDEX) y Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE).
los mínimos y máximos establecidos. de la dictaminación.
3. En el artículo deberá incluirse un resumen de en- 11. Los autores se comprometen a no someter a
Perfiles Educativos es una publicación que da a conocer principalmente resultados de la investigación en educación. Su línea editorial tre 100 y 150 palabras, además de cinco a siete pa- ninguna otra revista su artículo a menos que
da cabida a los diversos aspectos de indagación, pues considera que las ciencias de la educación se han constituido en un campo inter labras clave, tomando como base el “Vocabulario decline expresamente su
y pluridisciplinario. La educación es un campo de conocimiento y también un ámbito de intervención; es por ello que en la revista Controlado del IRESIE”, el cual puede consultarse publicación. Al aprobarse la publicación de su
se publican resultados de investigaciones con referentes teóricos o empíricos, desarrollos teóricos y reportes de experiencias educati- en la página: www.iisue.unam.mx. El título del artículo, ceden automáticamente los derechos
vas con un fundamento conceptual que por su carácter merezcan ser difundidos. Perfiles Educativos es una revista de intercambio y artículo deberá ser lo más breve y sintético posi- patrimoniales de éste a la UNAM y autorizan
debate abierta a todos los interesados en el campo de la investigación educativa. ble. Deberá incluirse también el nombre de los su publicación a Perfiles Educativos en cual-
autores y/o autoras del trabajo, grado académico, quiera de sus soportes y espacios de difusión.
institución, cargo que desempeñan, temas que tra- La revista permitirá la reproducción parcial o
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Educativos.
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presentarse en formato de texto, no como imagen.
Contenido
Editorial 3
Claves
Ernesto Treviño Ronzón 20
Atravesar el riesgo. Los docentes frente a la violencia en Veracruz
Encountering risk: Teachers confronting violence in Veracruz
Brenda Mendoza González, Carolina Rojas González
y Alfredo Barrera Baca 38
Rol de participación en bullying y su relación con la ansiedad
Role of participation in bullying and its relationship with anxiety
Rosa Guadalupe Mendoza Zuany 52
Inclusión educativa por interculturalidad:
implicaciones para la educación de la niñez indígena
Inclusive education replacing interculturality:
implications for the education of indigenous children
Karla María Díaz López y Cecilia Osuna Lever 70
Contexto sociofamiliar en jóvenes en situación de abandono
escolar en educación media superior. Un estudio de caso
Social/family context for high school dropouts. A case study
Dorinda Mato-Vázquez, Eva Espiñeira y Vicente A. López-Chao 91
Impacto del uso de estrategias metacognitivas en la enseñanza de las matemáticas
Impact of using metacognitive strategies in teaching mathematics
Pablo López Alfaro y Verónica Gallegos Araya 112
Liderazgo distribuido y aprendizaje de la matemática
en escuelas primarias: el caso de Chile
Distributed leadership and mathematics learning
in elementary schools: the case of Chile
Mariano Ignacio Millán 130
El movimiento estudiantil del nordeste argentino frente
a la institucionalización universitaria y el GAN (junio de 1969-mayo de 1973)
The student movement of northeastern Argentina in response
to university institutionalization and GAN (June 1969 to May 1973)
María Begoña Alfageme-González y José Miguel Nieto Cano 148
Los docentes de la enseñanza obligatoria en España
y las actividades de formación continua
Teachers in Spain’s obligatory education and continuing education activities
Horizontes
Julia San Martin, Philippe Veyrunes, Sergio Martinic y Luc Ria 168
Aportes del programa de investigación “curso de la acción”
al análisis de la actividad de los profesores y a la formación
Contributions from “course of action” research program
to analysis of teachers’ activities and teacher education
Liliana Valladares 186
La “práctica educativa” y su relevancia como unidad de análisis ontológico,
epistemológico y sociohistórico en el campo de la educación y la Pedagogía
“Educational practice” and its relevance as a unit of ontological, epistemological
and socio-historical analysis in the field of education and pedagogy
Documentos
Juan Carlos Tedesco 206
Educación y desigualdad en América Latina y el Caribe
Aportes para la agenda post 2015
Education and inequality in Latin America and the Caribbean
Contributions to the post-2015 agenda
Reseñas
Michael R. Matthews 226
La enseñanza de la ciencia
Un enfoque desde la historia y la filosofía de la ciencia
por: Blanca Irais Uribe Mendoza
Jean Rakovitch (director) 231
Où vont les pédagogues?
Philippe Meirieu et la pédagogie
por: Hugo Rangel
Editorial
Educación y desarrollo en la sociedad del conocimiento
Actualmente, es común asociar la idea de desarrollo social a aquella sociedad
que goza del acceso a bienes y servicios diversos, que es democrática y participa-
tiva, igualitaria y equitativa. Una sociedad en la que sus habitantes tienen iguales
oportunidades y donde existe cierta homogeneidad en sus condiciones de vida.
A partir de ello, se entiende que las desigualdades se generan como resultado
de las diferencias individuales en cuanto a capacidades y méritos. Sin embargo,
el desarrollo no siempre se ha entendido así, y todavía se sigue concibiendo de
muy distintas maneras; es decir, no hay una definición unívoca al respecto. Una
mirada muy distinta a la anterior centra su atención en el comportamiento de
indicadores que reflejan el crecimiento económico de un país, tales como, por
ejemplo, el producto interno bruto por habitante (PIBpc).
Amartya Sen es uno de los principales responsables del cambio en la percep-
ción de lo que debemos entender por desarrollo; este académico plantea que hay
que pasar de la consideración de medidas centradas en los ingresos y recursos de
las personas, hacia una visión centrada en el tipo de vida que llevan en la práctica
(Martins, 2010). Si bien el propio Sen ha afirmado que desde los setenta y ochenta
ya existían planteamientos teóricos que significaban un cambio de línea en la
percepción del desarrollo, y que apuntaban a reemplazar “…características de
propiedad, medios y posesión de ingreso, por características que tienen que ver
con la vida humana y la libertad de la gente para vivir la clase de vida que va-
lora según su propio raciocinio” (Martins, 2010), la importancia de sus aportes
en este cambio de visión es indiscutible. De hecho, obtuvo el premio Nobel de
Economía en 1998 por sus contribuciones al análisis del bienestar económico,
mismas que sirvieron de base para que en 1990 las Naciones Unidas iniciaran la
elaboración del Informe sobre Desarrollo Humano. Dicho informe se sustenta
en la estimación del Índice de Desarrollo Humano (IDH) para cada país, el cual
integra tres dimensiones: a) tener una vida larga y saludable; b) adquirir cono-
cimientos; y c) disfrutar de un nivel de vida digno. El IDH resalta que son las
personas y sus capacidades el criterio más importante para evaluar el desarrollo
de un país, y no solamente el crecimiento económico (PNUD, 2017).
En palabras de Sen, el cambio en la noción de desarrollo ha transitado de los
medios hacia los fines; de los ingresos y recursos, hacia la libertad y las capacidades
Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 158, 2017 | IISUE-UNAM 3
Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
de las personas; en suma, hacia el desarrollo visto como un proceso de expansión
de las libertades reales que gozan las personas para vivir la clase de vida que desean
y valoran (Sen, 2000). Entendido así, el desarrollo consiste en eliminar los factores
que limitan la libertad de las personas, tales como, en palabras de Sen: “la pobre-
za y la tiranía, la escasez de oportunidades económicas y las privaciones sociales
sistemáticas, el abandono en que pueden encontrarse los servicios públicos y la
intolerancia o el exceso de intervención de los Estados represivos” (2000: 19-20).
Al estar centrado en la ampliación de las libertades de las personas, el enfo-
que de desarrollo de Sen confronta una serie de creencias que se han ido gene-
ralizando gracias a la preeminencia del pensamiento neoliberal, el cual coloca al
crecimiento económico como el objetivo de desarrollo más importante. Una de
las ideas que se derivan de esta visión es la necesidad de limitar el gasto para fa-
vorecer la acumulación del capital y obtener mayores beneficios a futuro; o bien,
favorecer la capitalización del sector empresarial para incentivar el crecimiento
económico bajo la expectativa de que los beneficios de este crecimiento se filtra-
rán posteriormente hacia los sectores sociales menos favorecidos.
Desde el enfoque de Sen estas ideas son erróneas, en la medida en que con-
ducen a limitar los recursos destinados a ámbitos como el educativo o el cui-
dado de la salud, lo cual afecta la calidad de vida de las personas. Este plantea-
miento de limitar el gasto destinado a proveer servicios a la población ignora las
evidencias disponibles sobre la importancia que tienen los recursos humanos
para incentivar el crecimiento económico; y subestima el impacto directo que
esto tiene sobre la ampliación de las libertades de las personas (Sen, 1998).
Este aspecto es lo que diferencia el enfoque de desarrollo de Sen con respecto
a la teoría del capital humano; en ésta sólo se reconoce el papel de las cualidades
humanas en tanto sirven al crecimiento económico, pero no se aclara cuál es el
objetivo último del desarrollo, ya que confunde los medios con los fines, esto es,
se plantea el crecimiento económico como fin, y no como medio para la amplia-
ción de las libertades de las personas (Sen, 1998; 2000).
En cuanto a la sociedad del conocimiento, este término ha llegado a ocupar
un lugar estelar en la discusión actual de las ciencias sociales, dado que resume
las transformaciones sociales que se están produciendo en la sociedad moderna
y ofrece una visión del futuro para guiar normativamente las acciones políticas.
No obstante, cabe señalar que el término es bastante impreciso y, de hecho, con-
verge de forma difusa con otros términos como “sociedad de la información” y
“sociedad red” (Krüger, 2006).
En general, se puede decir que el término “sociedad del conocimiento”, como
en su momento lo hicieran la teoría del capital humano y la teoría de la funcio-
nalidad técnica de la educación, resalta la importancia que tiene la formación
de los recursos humanos en el crecimiento económico, ahora enmarcada en un
contexto donde adquieren relevancia aspectos novedosos que se perciben como
agentes de un acelerado cambio social.
4 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 158, 2017 | IISUE-UNAM
Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
Así, en el marco que pareciera dar sentido a la sociedad del conocimiento, se
vislumbra un mundo de continuas alteraciones, donde la ciencia y la tecnología
se encuentran en la base de la competitividad económica de los países. Aquí la
innovación juega un papel estratégico en la competencia, es por eso que los paí-
ses se ven obligados a cubrir una serie de requerimientos para competir con éxi-
to en una economía cada vez más globalizada, incluyendo inversiones elevadas
en educación, e investigación en ciencia, tecnología e innovación.
Con respecto a las organizaciones e individuos, la sociedad del conocimien-
to exige la adquisición de nuevas cualidades para adaptarse a los acelerados
cambios del contexto, lo cual implica una formación continua o permanente.
En tanto que los países, organizaciones o individuos no logren cubrir estos re-
querimientos, corren el riesgo de quedar excluidos de la sociedad del conoci-
miento y, con ello, de la competencia económica globalizada.
En un número especial de la Revista Internacional de Ciencias Sociales (2002)
dedicado a la sociedad del conocimiento, Dominique Foray resume con preci-
sión las características de lo que usualmente se entiende por este término:
Las economías industriales van transformándose, progresivamente, en otras inspi-
radas en el saber, mediante unas inversiones elevadas en educación, formación, in-
vestigación y desarrollo, programas informáticos y sistemas de información. Se ca-
racterizan por su uso destacado de las nuevas tecnologías de la información, no sólo
para la comunicación entre las personas, sino también para la creación de conoci-
mientos nuevos. De allí que se produzca una enorme intensidad de la innovación.
Las organizaciones, comunidades y personas han de adquirir nuevas cualidades
para ser capaces de prosperar en este mundo lleno de continuas alteraciones. Esto
atañe a los sistemas educativos, los mercados laborales, así como a los modos de
organización de las empresas y los mercados. La privatización de las bases de cono-
cimiento y, por lo tanto, del acceso a los nuevos conocimientos, plantea igualmente
unas cuestiones cruciales (2002: 1-2).
Aunque en la noción de “sociedad del conocimiento” se revierte el objetivo
del desarrollo, y se coloca en primer plano la ampliación de las libertades de las
personas, es claro que sus implicaciones representan un gran reto para los países
de América Latina, dados los rezagos que tenemos con respecto a los que usual-
mente consideramos como países desarrollados.1
1 Aunque no hay un convenio establecido para designar a los países como “desarrollados” y “en
desarrollo” en las Naciones Unidas, en la práctica es común que países como Japón, en Asia,
Canadá y los Estados Unidos en el norte de América, Australia y Nueva Zelanda en Oceanía
y Europa sean considerados como “desarrollados”. El Banco Mundial tiene una clasificación
basada en el PIB per cápita de los países, y la OCDE tiene una visión más amplia que incluye
otros aspectos (AGCID-Chile, 2017). Sin embargo, independientemente de cuáles sean los cri-
terios, las clasificaciones de países desarrollados y en desarrollo usualmente aterrizan en una
misma agrupación.
Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 158, 2017 | IISUE-UNAM 5
Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
América Latina: retos del desarrollo
en el contexto de la sociedad del conocimiento
En seguida se presentan algunos retos importantes que enfrentan los países de
América Latina para incidir en el desarrollo de nuestras sociedades en el marco
de la sociedad del conocimiento. Se refieren a cuatro aspectos: a) la cobertura
educativa; b) los límites financieros para expandir las oportunidades educativas;
c) la desigualdad en la distribución del ingreso; y d) los crecientes desajustes en-
tre educación y empleo (sobreeducación).
a) La escasa cobertura en educación superior (ES)
En América Latina se han realizado importantes esfuerzos para aumentar las
oportunidades educativas, lo cual ha llevado a que las tasas netas de cobertura
en educación primaria, en promedio, sean muy altas (por arriba de 90 por cien-
to) y semejantes a los de los países más desarrollados económicamente, como los
que integran la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) (Gráfica 1). En el caso de la educación secundaria (que incluye la secun-
daria básica y media superior) entre 1990 y 2014 se logró un incremento de apro-
ximadamente 15 por ciento en las tasas promedio de cobertura de los países de
América Latina, con lo que se ha logrado acortar la diferencia con respecto a
los países de la OCDE al pasar de 17.3 a 13.3 puntos porcentuales (Gráfica 2). En el
caso de la educación terciaria o superior, sin embargo, las tasas de cobertura son
más bajas: durante el mismo periodo la distancia entre los países de la OCDE y
los de América Latina se incrementó, de 21.6 puntos porcentuales en 1990, a 25.3
en 2014 (Gráfica 3).
Gráfica 1. Tasa neta de cobertura en educación primaria, 1990-2014
Países de la OCDE y países de América Latina y el Caribe
100
90
80
70
60
50
40
30
20
7.4
10
3.3 3.7 4.2
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4
9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1
9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Diferencia (B-A) Países OCDE (B) América Latina y el Caribe (A)
Fuente: Banco Mundial, 2017.
6 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 158, 2017 | IISUE-UNAM
Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
Gráfica 2. Tasa neta de cobertura en educación secundaria, 1990-2014
Países de la OCDE y países de América Latina y el Caribe
100
90
80
70
60
50
40
30
17.3 13.3
20
13
10.7
10
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4
9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1
9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Diferencia (B-A) Países OCDE (B) América Latina y el Caribe (A)
Fuente: Banco Mundial, 2017.
Gráfica 3. Tasa bruta de cobertura en educación terciaria, 1990-2014
Países de la OCDE y países de América Latina y el Caribe
100
90
80
70
60
50
40
28.1 25.5
30
25.3
21.6
20
10
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4
9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1
9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Diferencia (B-A) Países OCDE (B) América Latina y el Caribe (A)
Fuente: Banco Mundial, 2017.
Lo anterior indica que, aunque los países de América Latina han realizado
importantes esfuerzos para acortar las distancias con respecto a las economías
más desarrolladas, se mantienen importantes rezagos y la brecha se amplía con
respecto a estos países en lo que se refiere a los recursos humanos más capacita-
dos, que son los que más se requieren para afrontar los retos de la denominada
sociedad del conocimiento.
Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 158, 2017 | IISUE-UNAM 7
Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
b) Los límites financieros para expandir las oportunidades de acceder a la ES
Superar el rezago en la formación de recursos altamente capacitados parecería
sencillo, pero en realidad no lo es, dado que los países de América Latina cuen-
tan con recursos limitados para afrontar este reto. Un primer aspecto sobre el
que cabe llamar la atención es que, aunque muchas veces se menciona que los
países de América Latina destinan recursos muy semejantes a los de la OCDE
a la educación, esto es cierto sólo en términos relativos, pero no absolutos. Por
ejemplo, aunque en 2014 los países de América Latina destinaron, en promedio,
4.5 por ciento del Producto Interno Bruto (PIB) al gasto público en ese rubro,
y los países de la OCDE el 5.2 por ciento, la diferencia entre ambos grupos de
países en términos absolutos es muy grande debido a las diferencias que existen
en la magnitud del PIB: en 2014, el PIB per cápita de los países de la OCDE era, en
promedio, casi cuatro veces más alto (38 mil dólares) que el de los países latinoa-
mericanos (10 mil dólares) (Gráfica 4).
Gráfica 4. PIB per cápita∗ y gasto público en educación como % del PIB, 2000-2011
Países de la OCDE y países de América Latina y el Caribe
40 12
36.9 B
US 3350 29.4 30.9 32.3 35.1 34.2 35.6 38 10 % del PI
ólares 25 26.6 8 ación
miles de d 2105 243.9.5 253.1.1 253.3.9 5.3 5.1 5.1 5 4.9 5.1 55..34 5.5 5.2 6 o en educ
PIBpc en 105 34..83 44..13 34.6 33..79 43..29 53..18 53..87 63..88 74..83 7.2 84..96 41.05 42 Gasto públic
0 0
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Países OCDE (PIBpc) América Latina y el Caribe (PIBpc)
Países OCDE (GPE%PIB) América Latina y el Caribe (GPE%PIB)
∗El PIB per cápita está estimado en dólares de los Estados Unidos bajo el método Atlas utilizado por el Banco Mundial.
Fuente: Banco Mundial, 2017.
Lo anterior significa que existen grandes diferencias respecto del monto real
de recursos que los países de cada grupo destinan a los diferentes niveles educa-
tivos; por ejemplo, mientras que en 2013 los países de la OCDE dedicaban en pro-
medio, aproximadamente, 8 mil 156 dólares anuales por alumno en educación
primaria, los de América Latina destinaban 2 mil 371. Es decir que, para este
nivel, los países de América Latina destinan en promedio, por alumno, 29 por
ciento de los recursos que destinan a ese fin los países de la OCDE. En educación
secundaria la relación es de 26 por ciento, y en la educación terciaria o supe-
rior, que es donde los países de América Latina tienen los principales rezagos en
8 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 158, 2017 | IISUE-UNAM
Alejandro Márquez Jiménez | Editorial