Table Of Content

DOCUMENT RESUME FL 023 014 ED 397 627 Smeyers, Paul, Ed.; And Others AUTHOR Pedagogisch Tijdschrift (Journal of Pedagogy), TITLE 1994. Faculteit dek Psychologie en Pedagogische INSTITUTION Wetenschappen, Leuven (Belgium). ISSN-01665855 REPORT NO 94 PUB DATE 19 472p.; For 1993 issues, see FL 023 012. Volume NOTE Number 6 is actually numbers 5/6). Collected Works - Serials (022) PUB TYPE Dutch LANGUAGE Pedagogisch Tijdschrift; v19 v1-6 Jan-Dec 1994 JOURNAL CIT MF01/PC19 Plus Postage. EDRS PRICE Foreign *Classroom Environment; Elementary Education; DESCRIPTORS Countries; Foreign Policy; *Professional Development; Questionnaires; Reading Comprehension; Sex Differences; *Teaching Methods *International Trends IDENTIFIERS ABSTRACT This 6-issue, complete year of a Belgian-Dutch pedagogical subjects, some collaboration offers complete articles on Dutch-language with an English-language summary; reviews of new journals. Articles books; and titles from related Dutch-language Pedagogy" (P. Smeyers); include: "On the Policies of the Journal of Questionnaire on "Pedagogic Commentary" (W. Wijnen); "Harter's (J. H. A. van Rossum, Perceived Competence: A Dutch Language Version" the AVMB (General Preparation A. Vermeer); Basic Characteristics of (J. Visser, R. van den Berg, for Society and Career) Learning Route" Luhmanns and Schorrs E. Roelofs); "System Theory and Education. On "Effects of Class 'Pedagogical Question'" (R. Vanderstraeten); Students for Composition" (A. de Vries); "Separating and Mixing Composition and Schooi Learning" (Y. Dar, N. Resh); "Cognitive Class (A. de Vries, H. Guldemond); Careers in Continuing Instruction" in Reading "Method and Group Effects on Learning Processes "Effects of Class Comprehension" (T. Mooij, P. van den Eeden); Mathematics" (J. Terwel, P. Composition and Instruction Quality in Comments In Response to Research van den Eeden); "What Did They Say? Peschar); "Mature Citizens: a in Class and Group Composition" (J. L. M. J. Langeveld" Cultural-Historical Orientation of the Pedagogy of (D. Beijaard, J. J. (I. Weijers); "Teacher Professionalism Revisited" Relation to Peters); "Attachment Representation in Educators in of their Own Attachment Style, Temperament, and Remembrance M. H. van Education" (M. A. de Haas, M. J. Bakermans-Kranenburg, National Teachers Ijzendoorn); "'Teaching Girls To Educate Girls': A between Professionalism and College as Exponent of the Relationship Essen); "Stadium Theory in Musical Gender in Dutch Education" (M. van Research" (G. Snik, W. Development" (C. Koopman); "Basic Pedagogical (P. "The Educator after Post Modernism" van Haaften, A. Tellings); and the Smeyers); "Workplace Conditions in Elementary Schools (M. Clement; K. Staessens; R. Professional Development of Teachers" Isolation Vandenberghe); "The Task-specific Character of Professional Brabander, J. Imants); in Elementary School" (I. Bakkenes, K. de (J. Sayer); Methodology of "Political Control and Prcfessionality" Teaching" (S. Janssens); "Reassessment the Education to Professicnal Assignment" (C. Klaasens); and of Professionality and Pedagogical Ground" (G. "Without a Ladder, but with Both Feet on the Kelchtermans). (NAV) t tfamst- FL EDUCATION U S DEPARTMENT OF and Improvement orfc. of Educational Resew?, "PERMISSION TO REPRODUCE THIS INFORMATION EDUCATIONAL RESOURCES MATERIAL HAS BEEN GRANTED BY CENTER (ERIC) reproduced as This document has been organization received Irom the person or originating it sf, made to O Minor changes have been quality improve reproduction stated in this Points of view or opinions represent TO THE EDUCATIONAL RESOURCES document do not necessarily cticial OERI position or policy INFORMATION CENTER (ERIC)" 4-) In dit nummer Over het beleid 1 P. Smeyers Van de redactie 3 J. Terwel Pedagogisch commentaar W. Wijnen naar waargenomen Harter's vragenlijet van Rossum & A. Vermeer competende: Een Nederlandstalige versie 9 Vormingskenmerken van de leerweg J. Visser, R. van den Berg & E. Roelofs AVMB 31 Besprekingsartikel: Systeemtheorie en opvoe- R. Vanderstraeten ding. Over Luhmanns en Schorrs "Fragen an die Piidagogik" 51 Uit de boekenwereld 69 Uit andere tUdschriften 87 Over het beleid van het Pedagogisch Tijdschrift 1994 Blij en met zekere trots kijkt de Redactie terug op 1993, op de 18de jaargang van Pedagogisch 71frischnft. Nadat de exploitatieproblemen eerder reeds konden worden opgelost, de verschillende instanties die een subsidie verleenden bij dit standpunt blijven, nadat het aantal abonnees zich stabiliseerde, kon nog meer dan volrheen aandacht gegeven worden aan de kwaliteit pagina's gepubliceerd. van de periodiek. En dat gebeurde ook. Opnieuw werden 432 Enkelen nit de Redactie waren daarenboven betrokken bij een Speciaal Nummer van 240 pagina's, ''Opvoeding, democratie en nationalisme", dat de referaten van de Zesde te Leuven doorging) bundelt. Het nummer dat landekke pedagogendag (die ditmaal toegestuurd were aan de instituutsabonnees kan nog steeds besteld worden op het Redactiebureau en kost 55 f of 1000 Bfr, verzendingskosten inbegrepen. Wat het redactionele beleid voor de jaargang 19 (1994) betreft, blijft de koers ongewijzigd gehandhaafd en gericht op het behoud van een boge wetenschappelijke kwaliteit. Naast artikelen zal men er de vertrouwde rubrieken in kunnen aantreffen. De succesvolle rubriek Pedagogisch Commentaar wordt verder gezet. In plaats van verschillende commentatoren verkoos de redactie voortaan een gastcommentator voor verschijnen dan 3 of 4 commenta- een volledige jaargang te vragen. Van zijn of haar hand ren in een volume. De Redactie is bijzonder verheugd dat zij voor 1994 prof. dr. W.I-LF.W. Wijnen hiertoe bereid vond. Hij is hoogleraar Ontwikkeling en Onderzoek van het Hoger Onderwijs Visitatiecommissie Pedagogiek aan de R.U. Limburg. Hij was onder meer lid van de belangwekkend rapport en Onderwijskunde in 1992-1993 en auteur van een recent ter verbetering van de kwaliteit van het hoger onderwijs. Opnieuw werden twee themanummers gepland. Nummer twee van deze jaargang brengt artikelen samen rond "Effecten van klasse- en groepscompositie op de leerresultaten vijf gaat in op de proble- en de schoolloopbanen in het funderend onderwijs" en nummer matiek vhn de "Professionalisering van het lerarenberoep". Ook voor een latere jaargang werd reeds een themanummer gepland dat zal handelen over "Koloniale opvoeding en onderwijs". De Redactie wordt in 1994 versterkt. Omwille van hun bijzondere deskundigheid op het vlak van de orthopedagogiek respectievelijk sociale pedagogiek treden prof. dr. AJJ.M. Ruijssenaars (R.U.Leiden) en prof. dr. Danny Wildemeersch (K.U.Leuven) tot de Redactie toe. Nog steeds aan dezelfde prijs zal de nieuwe jaargang, 432 pagina's groot, het beste trachten te brengen van wat er op de markt van de academische pedagogiek voorradig is. Meteen een uitnodiging aan de vele Nederlandstalige collega's, in Vlaanderen en Nederland, om ono overvloedig hun beste kopij toe te sturen. 2 Over het Weld Hier zoals elders is het immers de verscheidenheid die behaagt. Pedagogisch Tijdschrift 1,0 immers die periodiek blijven die het volledige bereik van de veischillende subdisciplines die zich met opvoeding en onderwijs bezig houden, aan bod brengt. En uit die subdisciplines wil het voor hun beoefenaars, maar ook voor anderen, het boeiendste, meest inspirerende en kwalitatief meest hoogstaande brengen. Werk aan de winkel dus. Prof. dr. Paul Smeyers Voorzitter van de Redactie 5 Van de redactie centrale Pedagogen hebben als vanouds de vraag gesteld naar het fenomeen opvoeden. De andere vraag: hoe kan opvoeding vraag hierbij is: wat is opvoeden? Er is echter nog een warden gerealiseerd? Beide vragen zijn belangrijk maar de vraag naar het hoe is door de pedagogen vaak ontweken. Diepzinnige betogen zijn er ged aan de fenomenologische analyse van het verschijnsel opvoeding, maar als het gaat om de simpele vraag hoe opvoeding tot stand kan warden gebracht blijft het vaak stil in de pedagogische provincie. beeld, maar Deze provocerende voorstelling van zaken geeft wellicht een vertekend zoals gesteld vormt een uitstekend vertrekpunt voor een reeks "Fragen an die Fadagogik" door Luhmann en Schorr. Zij stellen indringende vragen en maken scherpe analyses. besprekingsarael Deze warden door Vanderstraeten op heldere wijze beschreven in het Systeemtheorie en opvoedingstheorie van deze aflevering van Pedagogisch Tijdschrift. hebben elkaar wat te bieden. Lubmann en Schorr toetsen hun algemene systeemtheorie spiegel voorgehouden. Het aan het verschijnsel opvoeding en de pedagogen wordt een artikel is am verschillende redenen interessant. Ten eerste omdat de systeemtheorie boeiende wijze aan de orde komen. Ten en de centrale vragen voor de pedagagiek op duidelijk tweede omdat de theoretische en praktische relevantie van de systeembenadering wordt aangetoond. begrijpen. De pedagogiek is er altijd vanuit gegaan dat leraar en leerling elkaar kunnen Maar de leraar kan zijn leerlingen pas begrijpen als hij leerlingen continu observeert Hoe kan men verwachten en op basis daarvan acties onderneemt en hypothesen toetst. als hij zelf dat de leraar iets begrijpt van het klassegebeuren en van zijn leerlingen gedwongen is tot een voortdurende zelfactiviteit? Hier zien we zo'n indringende vraag 'onverstaanbaarheid' is al wel eerder door aan de pedagogiek. Het verschijnsel van pedagogen en didactici onderkend, bijvoorbeeld in het werk van de wiskunde-didacticus in beeld te Van Hiele, maar de systeemtheorie maakt het mogeijk nieuwe factoren thema brengen die de 'kloof van onverstaanbaarheid' kunnen verhelderen. Ook het 'differentiatie in het onderwijs' komt in de systeemtheorie van Luhmann en Schorr in een geheel nieuw denkkader te staan. Het in de tijd structureren en sequenteren leerlingen die op bepaalde tijdstippen van de leerstof vereist een homogenisering van de in met bepaalde programma's moeten beginnen: het leerstofjaarklassensysteem systeemtheoretische termen verklaardl In Het eerste artikel gaat over Harter's vragenlijst naar waargenomen competentie. reeks dit artikel beschrijven van Rossum en Vermeer de uitkomsten van een onderzoekingen naar de bctrouwbaarheid en validiteit van deze vragenlijst. Het betreft competentie. de inschatting van de leerling van zijn eigen cognitieve, sociale en motorische versie In het artikel ligt het accent op de motorische competentie. De Nederlandse het onderzoek naar de schaal van de vragenlijst van Harter blijkt betrouwbaar, maar Flier komen, methodologisch en voor de metarische competentie roept twijfel op. theoretisch gezien, interessante problemen naar voren. Kernprobleem is dat op grond worden bepaald. De leerling meet zich van de antwoorden ge :n absolute score kan 4 Van de redactie vergelijken met andere leerlingen. Leerlingen kunnen daarbij verschillende referentiegroepen voor ogen hebben. Nader onderzoek is volgens de auteurs geindiceerd. We nicht kan men in vervolgonderzoek vruchtbaar gebruik maken van de normatieve referentiegroep-theorie en van de comparatieve referentiegroep-theorie. Mogelijk kan daarbij gebruik worden gemaakt van meer geavanceerde analyse- methoden, zoals multilevel-analyse, om het kernprobleem van de vergelijking met medeleerlingen beter in kaart te brengen. Als de referentiegroep van een individuele leerling kan worden vastgesteld is het mogelijk het 'effect' vim de referentiegroep te isoleren van individuele 'effecten'. Zo kan via variantiesplitsing op groepsniveau en individueel niveau een beter inzicht worden bereikt. Het tweede artikel (van Visser, van den Berg en Roelofs), betreft de vormgevingskenmer- ken van de leerweg AMVB. Het betreft een leerweg voor LBO-IBO leerlingen gericht op eenvoudige dienstverlenende beroepen. De kenmerken worden door de leraren, schoolleiders en coördinatoren belangrijk gevonden en in redelijke mate toegepast. De resultaten zijn evenwel gebaseerd op percepties van leerkrachten enz. terwij1 de mate van toepassing niet is bepaald. We nicht is het interessant om in een vervolgonderzoek de mate van toepassing van de kenmerken te meten via een perceptievragenlijst voor de leerlingen. Jan Terwel Pedagogisch commentaar Van onderwijsprogramma's naar studieprogramma's? Uitspraken of passages in geschreven teksten kunnen wel eens aanleiding zijn om op een Daarbij staat het andere manier te gaan lalken naar een allang bekende werkelijkhekl. eenzefde effect natuuriijk allenninst vast, dat eenzefde uitspraak of passage bij iedereen mij betreft - het volgende teweeg brengt. Tot die blik-vermimende uitspraken behoort - wat dat nou? Docenten citaat 'Ons onderwijs functioneert misschien niet zo goed. Hoe komt Dat is juist: doen over het algemeen hun best om zo goed rnogelijk onderwijs te gevett. of zsj wel het juiste doen. 1k wat ze doen, doen ze meestal goe4 maar het is de vraag de taak van docenten bedoel daannee aan te geven dat eigenlsjk niet het geven van onderwijs inrichten, zij moeten is, maar het doen leren van de studenten. Zij moeten geen onderwijs het één niet een gevolg he leren van de studenten imichten. Maakt het dan verschil, is niet helemaal" (Crombag 1981). van het antler? lk denk van nie4 althans is dan het doen De vraag, of het doen geven van onderwijs door docenten iets anders dat het leren van studenten, is in dit verband wel een heel centrale. De veronderstelling de studenten wordt in de ons bekende geven van onderwijs de basis is voor het leren van daaront ondenvijsrealiteit nogal eens gezien als een vanzelfsprekendheid en vooral ook vmagteken is het uitdagend, wanneer er achter een dergelijke vanzelfsprekendheid eens een wordt gezet. Ondenvijspogramma's wordt Onderwijsprogramma's hebben veelal de vorm gekregen van lesroosters, waarin verzorgd door de docenten en welke aangegeven, welke lessen op welk moment worden lessen door de leerlingen geacht warden de betreffende lessen te volgen. Het geven van goede typering docenten en het volgen van die lessen door leerlingen en studenten lijkt een Hierbij word: dan vemndersteld, dat het geven voor het begrip onderwijsprogramma's. het leren van de leerlingen van lessen door docenten een wezenlijke bijdrage vomst voor magteken of studenten en het is juist deze veronderstelling die door Crombag (1981) van een wordt voorzien. Is dat terecht? studenten veelal plaats Het lijkt onmiskenbaqr, dat de eigenlijke studie van leerlingen en proefwerken of tentamina vindt in de avonduren, gedurende de weekends en wanneer effect van het in aantocht zijn. Blijkbaar gebeurt het leren niet als een vanzelfsprekend constateren, dat de aandacht van leerlingen geven van lessen. Ook kan men nogal eens 6 Pcdagogisch Comment:tar en studenten voor de inhoud van lessen en colleges niet overdreven intensief is. Ook hieruit zou men mogen afleiden, dat een centrale plaats voor les of college zichzelf niet opdringt. Wanneer we lesroosters mogen zien als een goede typering voor onderwijsprogramma's, dan kan daaruit worden afgelei4 dat onderwijsprogramma's niet bijzonder flexibel zijn, omdat het volgen van lessen in stake mate plaats- en tijdgebonden is, hetgeen voor fleribiliteit niet bevorderlijk is. Kentnerkend voor studieprogranuna's zou moeten zijn, dat vooral de studieactiviteiten van de leerlingen of studenten op de agenda worden geplaatst. In een studteprogramma . won* vastgekg4 wat leerlingen of studenten geacht worden te doen. Daarbij is het allerminst noodzakelijk, dat dat studieprogrammavoor alle leedingen of studenten uit eenzelfde groep hetzelfde zou moeten zijn. Leerlingen en studenten verschillen immers van elkaar - in motivatie, aanleg belangstelling en - en bij het inric.hten van studiepmgramma's zou daannee rekening gehouden kunnen worden. Een gelijke aandacht van alle leerlingen voor de verschillende vakken is wellicht voor het bereiken van optimale leerresultaten niet functioneel. Het benadrukken var de noodzaak tot het inrichten van studieprogramma's maakt het mogeltjk rekening te houden met verschillen tussen leerlingen - wat gekend is hoeft niet onderwezen of geleerd te worden - het biedt de mogelijkheid het studieaanbod optimaal af te stenunen op de mogelijkheden van de leerling of studen4 het biedt voldoende ruimte om leerlingen en studenten op een passende wijze te begeleiden naar de vastliggende doelen of eindtermen. Wanneer we het studierooster van leerling of student zien als een typering van studieprogramma's, dan betekent dit dat studieprogramma's een grotereflexibiliteit kunnen hebben, omdatze in sterke mate rekeninghouden met de mogelijkheden van de individuele leerlingen en studenten. Van ondenvijsprogrwfuna's naar studieprograrnma's Men kan zich afvragen of een ondetscheid tussen onderwtjsprogramma's en studieproglum- ma's niet te maken heeft met de spijkers en het lage water. Velen zullen ondenvijsprogram- ma's en studieprogramma's in elkaars verlengle willen zien, waarbij het onderwijsprogmmma als het ware de weg effent voor het studieprogramma. Bij leerlingen en studenten is een detgekke logica echter lang niet alnjd tentg te vinden. Het volgen van lessen en het je voorbereiden op toetsen worden door leerlingen en studenten haatfijn van elkaar onderscheiden: lessen volgen moet je het hele jaar door doen, studeren doe je vooral in de proefwerkweek Dat een overgang van onderwtjspeogramma's naar studieprogramtna's niet zou rnoeten worden gezien als een te venswarlozen verschil, kan wellicht worden geillustreerd aan de hand van de veranderende ml van docent en student. 9 BEST COPY AVAILABLE / 7 Palagogisch Commentaar a. De docent het Doceren, ondenvijzen en het overdragen van kennis zijn de hoofdelementen van "qkenpallaket van de docent wanneer er spnzke is van onderwijsprogamma's. Het bestuderen verantwoordelijkheid van de leerling of student. van een en ander wordt gezien als een buiten Enkele relevante ovenvegingot kunnen bij deze gedachtengang gemakkelijk beschouwing blijven: is dz kennisoverdracht uitnodigenel, liggen toetsmoment en onder- in de wijsmoment niet te ver uit elkaar, wanneer heeft het overdragen zijn echte effect - het proefwerkweek of tijdens de lescyclus? - waar en wanneer is een stevige relatie tussen onderbouwd? doceren van de docent en het studeren van de student wetenschappelijk leren Is het geven van lessen nu echt wel de beste manier om leerlingen en studenten tot leerlingen en studenten tot te stimuleren en te motiveren? Een docent, die tot taak heeft begeleiden leren te stimuleren, zal zich niet kunnen beperken tot het geven van lessen. Het naarleerboeken, het toetsen van bereikte van zelfstudie, het stellen van vragen, het verwijzen toekomstplannen, resultaten, het beschikbaar maken van leenniddelen, het bespreken van beschikbaar zijn het op elkaar afstemmen van onderdelen van het studieprogramma, het enige twijfel worden gezien voor het oplossen van studie-knelpunten, enz. mogen zonder als zinvolle uitbreidingen van "het geven van lessen". b. De student zijn van Studeren, leren en het verwerven van kennis zouden de hoofdelementen kunnen De vraag het takenpakket van de student wanneer er sprake is van studieprogramina's. zouden kunnen ondersteunen op welke manier docenten een dergehjk studieprogramma onderwijsprograrnma's 'fiedt een grotere variatie aan mogelijkheden dan binnen bestaande de vele als aanvaardbaar worden geopeerd. Het geven van lessen is slechts een van rnogelijkheden - en waarschijnlijk niet de beste - om leerlingen en studenten tot leren en studeren te brengen. Leren en studeren vraagtbetrokkenheid en enthousiasme en dat wordt in het door het geven van lessen helaas niet altijd bereikt. Wil men de leeriing of student leren stimuleren dan zal de aanbodgefichtheid van het onderwijs in sterkere mate moeten het studeren worden omgevormd tot een vraa xerichtheid.Weten onderwelke voorwaarden mogelijk inrichten de moeite waard wordt zou he: vertrekpunt moeten zijn voor het zo goed stellen van leerlingen voor de keuzen, van een studieprogramma. Het verantwoordelijk keuzen, die zij self gemaakt hebben, is meer effectief dan het verantwoordelijk stellen voor keuze-mogeltjkheden die feiteli jk door het onderwijs zijn gemaakt. Eigen verantwoordelijkhei4 onderdelen van het binnen aangegeven grenzen, het ldezen van een eigen volgorde voor effecten op motivatie en ijver programma, enz., hebben eerder positieve dan negatieve van leerlingen en studenten. Ta beslu betoogel, Zonder alle mogelijke conclusies te kunnen fonnuleren werd in het voorgaande wellicht toch dat het onderscheid tussen onderwijsprogramma's en studieprogramma's zeker niet vanzelfsprekend groten is dan doorgaans wordt aangenomen. Onderwijs leidt onderwijs. Aandacht tot studie en studie wordt zeker niet alleen maar gestimuleerd door