Epistemologías en la Educación Intercultural. Memorias del II Taller sobre Educación Intercultural y Epistemologías Emergentes (Cuzco, Perú, Noviembre 2008) PDF
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EPISTEMOLOGIAS EN LA EDUCACION INTERCULTURAL Memorias del I Taller sobre Educacion Intercultural y Epistemologias Emergentes. Cusco, Peru. Noviembre 2008. PRATEC Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas 1 © Epistemologías en la Educación Intercultural. Memorias del II Taller sobre Educación Intercultural y Epistemologías Emergentes. © Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas. PRATEC Martín Pérez 866, Magdalena del Mar. Lima, Perú. Telefax: 261-2825 email: [email protected] www.pratec.org.pe Primera edición: Mayo 2009. Tiraje: 200 ejemplares ISBN: Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº: Diseño, edición y carátula: María Gabriela Rengifo Faiffer Cuidado de edición: Gladys Faiffer Impreso en: Bellido Ediciones EIRL Los Zafi ros 244, Balconcillo. Lima, Perú. 2 Contenido A. PRESENTACIÓN 6 B. INTRODUCCIÓN 8 NOTAS PARA UNA EPISTEMOLOGÍA DE LA AFIRMACIÓN CULTURAL EN LOS ANDES CENTRALES 8 Jorge Ishizawa. Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas (PRATEC). I. ¿Por qué una epistemología? 8 II. Algunas precisiones necesarias 9 III. El Acompañamiento de la afi rmación cultural 13 IV. Sobre la formación del acompañante 14 V. Pasarelas entre cosmovisiones 16 VI. Un elemento central: El lenguaje 16 VII. Un ejemplo: La región ritual 17 VIII. Epistemología de la Afi rmación Cultural 18 IX. Epistemologías y metáforas raigales 18 X. Modalidades de afi rmación cultural 19 Referencias 19 ÁREA COMUNICACION INTEGRAL 21 1. APUNTES PARA UN ABORDAJE CULTURAL DE LA LENGUA ESCRITA 22 Cecilia Eguiluz D. Asociación Pukllasunchis 22 1. Lengua escrita y Estado 22 2. Oralidad y escritura: Memorias de terror y visiones de progreso 24 3. Por encima de la historia, mecanismos de incorporación actual de la lengua escrita 26 4. Comunidades andinas: reinterpretaciones alrededor de la escritura 28 Bibliografía 31 2. REFLEXIONES SOBRE EL ÁREA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL Y LA COMPRENSIÓN LECTORA 32 Prof. Ruth Dina Santisteban Matto. Asociación Pukllasunchis. Programa EIB 32 1. La comprensión lectora desde el mundo moderno occidental 32 2. ¿Qué es leer? 33 3. La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información. 33 4. La lectura como un proceso interactivo 35 5. La comprensión lectora y el mundo andino 36 Referencias 38 3. LA ORALIDAD Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA RURAL ANDINA. Notas para una reflexión epistemológica de la relación entre el lenguaje oral y escrito 39 Prof. Robinson Rhoddo Rojas. CEPROSI. “Apu Ausangate”. Cusco, 39 Oralidad y textualidad 39 1. Introducción 39 2. La Oralidad en contextos rurales 40 3. La escritura en contextos andinos rurales 43 Bibliografía 47 3 4. ALGUNOS INDICIOS PARA UNA EPISTEMOLOGÍA DE LA ORALIDAD QUECHUA 48 Justo Oxa Díaz. ISP Túpac Amaru - CEPROSI. Cusco. 48 1. Algunas precisiones previas 49 2. Averiguaciones preliminares 55 3. Adaptaciones locales de la escritura alfabética 69 Referencias 71 ÁREA LÓGICO MATEMÁTICA 73 5. NOTAS SOBRE UNA ENSEÑANZA CULTURALMENTE SENSIBLE DE LAS MATEMÁTICAS 74 Jorge Ishizawa. PRATEC. 74 ¿Qué son las matemáticas? 74 ¿Hay en las matemáticas algo más que números? 74 Vías de acceso a las entidades matemáticas 75 Conclusiones (Preliminares) 76 Referencias 77 6. “SUMAQTA, KAY WIRAQUCHAKUNATA YANAPANKI KHIPU…” (Pautas para favorecer las vivencias matemáticas andinas locales) 78 Melquíades Quintasi Mamani. Centro de Promoción de las Sabidurías Interculturales. CEPROSI - Cusco. 1. Los saberes en un mundo vivo 78 2. La vivencia total andina y la particularidad matemática moderna 78 3. El Tratamiento curricular de la matemática con enfoque intercultural (Avances) 81 4. Orientaciones para el tratamiento intercultural de las matemáticas. 82 Referencias bibliográfi cas 83 ÁREA CIENCIA Y AMBIENTE 85 7. LAS PLANTAS EN LA CULTURA ANDINA Y EN OCCIDENTE MODERNO 86 Julio Valladolid Rivera. Pratec 86 INTRODUCCIÓN 86 I. Concepción occidental moderna de las plantas 87 II. Concepción andina de las plantas 96 Bibliografía 104 8. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL SUELO EN LA COSMOVISIÓN OCCIDENTAL. CRIANZA DEL SUELO EN LA COSMOVISIÓN ANDINO- AMAZÓNICO 106 Ing° Hugo A. Huamaní Yupanqui 106 El suelo en la cosmovisión occidental moderna 106 1. Ciencia del suelo y cosmovisión occidental moderna 106 2. Crianza de los suelos en la cosmovisión de los campesinos amazónicos andino-amazónicos 111 3. Conversación entre el suelo, planta y humano que tejen la trama de la vida 112 4. Crianza de suelos 113 5. Enseñanza en la visión occidental moderna y la visión andino-amazónica 115 Bibliografía 115 4 ÁREA PERSONAL SOCIAL 117 9. EL ROL DEL PODER EN LA CONFORMACIÓN DE LA CULTURA 118 Huber Santisteban Matto. Tarea. Cusco. 118 1. Cultura, ciencia y poder 118 2. Lenguas, culturas y globalización 122 Bibliografía 125 10. LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA CONSTRUCCIÓN DE IMAGINARIOS (Apuntes) 127 Martín Moya Delgado. Asociación Pukllasunchis 127 1. Introducción 127 2. El surgimiento de las ciencias sociales 128 3. La escuela, las ciencias sociales y el tratamiento curricular 130 4. Espacio geográfi co y economía 131 5. Apuntes sobre la geografía sagrada 133 Bibliografía 134 11. EL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL Y EL TRATAMIENTO DE LA HISTORIA (Apuntes y notas) 135 Richard Suárez Sánchez. Fundación HoPe 135 1. Antecedentes de los diseños curriculares en el país 135 2. El discurso subyacente del DCN: Detrás de las líneas 135 3. Los formatos universalistas para explicar el sentido de la vida 136 4. La relación sujeto-objeto y la historia viva 138 5. Repercusiones de la reifi cación de la historia en el DCN 138 6. Algunas aportaciones e interrogantes 138 Bibliografía 141 ÁREA EDUCACIÓN POR EL ARTE 143 12. EL ARTE EN EL MUNDO ANDINO 144 Prof. Jaime Araoz Chacón. Maestro Indígena. AWQAY YANA 147 13. EL ARTE Y SU TRANSVERSALIDAD EN LA EDUCACIÓN 148 Alejandro Galindo Yuris. Warmayllu 148 1. El arte en el Perú 148 2. La educación por el arte y su enfoque intercultural 149 ÁREA EDUCACIÓN RELIGIOSA 151 14. CONSTRUYENDO CAMINOS DE INTERCULTURALIDAD DESDE LA RELIGIÓN 152 Hipólito Peralta Ccama. Cusco, 152 1. Introducción 152 2. Las religiones en el mundo 153 3. Religiones de las comunidades indígenas 155 4. Ritualidad en la visión andina 156 5. La religiosidad en el mundo occidental impuesta en las escuelas desde el Diseño Curricular Nacional 160 6. Propuesta de matriz de contenidos diversifi cados de educación religiosa para educación secudanria 162 Bibliografía 163 5 15. ACERCA DE LA RELIGIOSIDAD ANDINA 164 Sergio Morán Navarro. Victor Laime Mantilla.Tarea. Asociación de Publicaciones Educativas 164 1. Espacios sagrados 165 2. Culto y formas rituales 166 3. Religiosidad andina de hoy 168 ÁREA EDUCACIÓN FÍSICA 169 16. LA INTERCULTURALIDAD Y LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ESCUELA RURAL ANDINA. 170 Grimaldo Rengifo Vásquez. PRATEC. 170 1. Introducción 170 2. La Concepción del cuerpo como máquina. 174 3. La Colonización del cuerpo por la mente. 174 4. El papel de la escuela 175 5. Una historia personal 176 6. La Descolonización de la educación física 179 Bibliografía 181 ÁREA EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO 183 17. LAS IMPLICANCIAS DEL TRABAJO EN LA CULTURA ANDINA Y OCCIDENTAL Y SU TRATAMIENTO EN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL 184 Martín Castillo Collado 184 1. Defi nición de conceptos claves 184 2. ¿Cambiar percepciones o entender las lógicas de los otros? 188 3. ¿Puede la EIB generar trabajo y desarrollo? 188 4. El papel de la EIB en el desarrollo integral 189 5. Desarrollo local y global 189 6. EIB desde y para la vida 190 7. Satisfacción de las necesidades básicas 191 8. Énfasis en lo que la gente sabe 191 9. Los cinco pilares que sustentan la EIB para la vida 194 10. Estrategia inicial para involucrar a la comunidad en la gestión de la EIB y el desarrollo 195 Bibliografía. 195 18. LA EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO EN EL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL: REFLEXIONES SOBRE LA CONCEPCIÓN DEL TRABAJO 196 Edison Ferro y Richard Suárez. Fundación HoPe 196 1. El trabajo y la educación en la Colonia 196 2. La educación para el trabajo en el DCN 197 3. Algunas anotaciones sobre la educación para el trabajo 198 Bibliografía 198 6 A. PRESENTACIÓN Pocos textos como éste nacen de una incomodidad. Los docentes que acompañamos a niños y niños quechuas y aymaras en los Andes no estamos contentos con lo que hacemos en el aula. El currículo que se vehicula en las escuelas andinas pertenece a la “cultura educativa estatal”. Hace parte de la construcción de un estado-nación, en cualquiera sea sus modalidades. A pesar de que muchos docentes hacemos intentos diarios de transformarla en beneficio de la diversidad, la insatisfacción está instalada. Una tensión recorre los pasillos de muchas escuelas andinas, producto del esfuerzo entre construir el proyecto homogenizador estatal cuya herramienta central es el currículo, y afirmar la vida fresca y plural que proyectan las sonrisas de los niños y las niñas, ancladas en una tradición antigua de criar la diversidad. Lo que se podría llamar “cultura educativa de la comunidad” no está presente en al aula por más que se hable de diálogo de saberes y de interculturalidad en la Ley General de Educación. El currículo sigue siendo colonial; en él no tiene cabida la naturaleza viva y la cosmovisión que la sostiene. En la práctica se prefiere el inglés antes que las lenguas indígenas a pesar de que declaramos ser interculturales y nos vanagloriamos de tener unas de las mayores biodiversidades del planeta. El DCN (Diseño Curricular Nacional) proyecta una imagen antropocéntrica de la vida y aún más, la de un mundo máquina que para entenderla deben ser promovidas facultades como la razón y procedimientos como la lógica antes que las emociones y los sentimientos pues éstos impiden una mirada crítica y un conocimiento cierto y verdadero. En plena era del calentamiento global cuando se esperaba que el currículo educativo cambie sus fines y sea amable con la naturaleza, observamos que sigue anclado en el viejo proyecto cartesiano de ser “amos y poseedores de la naturaleza”. La naturaleza sigue siendo un recurso a disposición y manejo del hombre, el cuerpo humano continúa estudiándose como si se tratara de una máquina y no un ser vivo, y el mundo todo es apreciado como un mecanismo que hay que conocer metódicamente para establecer el dominio supremo del hombre. La lectura del texto deja, sin embargo, la incomodidad en pie. No la resuelve y poco sabemos si la resolverá en adelante. Los comuneros andinos han planteado el “iskay yachay”, es decir el diálogo de saberes en la escuela, desean que sus hijos se afirmen en lo propio y se abran a la comprensión del mundo moderno. Ellos poco entienden del DCN, o de siglas como PEN, PER o PEL. El estado será siempre el estado. Para ellos la cara del estado somos nosotros, aunque los docentes queramos decir lo contrario, es decir que somos nomás sus “trabajadores” mal remunerados. Los comuneros nos han solicitado a los docentes resolver la aparente o real contradicción entre el mundo andino y el occidental moderno, y con ese encargo nos han dejado harta “tarea para la casa”. Nos han dado una triple misión: entender el mundo moderno, comprender el mundo andino, y establecer el diálogo entre ambos mundos. Nadie sabe la forma que tendrá o formas que asumirá la resolución de tal tarea. Nos han pedido eso sí que trabajemos colectivamente, en grupo, lo que no es nada sencillo, y nos han pedido tener paciencia andina, similar a la que ellos han tenido con la Iglesia, y la tuvieron con la hacienda y ahora con credos fundamentalistas. En este sentido es que se enmarca este I Taller de título rimbombante (¡epistemologías emergentes!) llevado a cabo en Cusco en Noviembre del 2008, y que para sus animadores no tenía otro propósito declarado que reunirnos en grupo para hacer la tarea encomendada. Lo que Uds. leen es el comienzo de este ejercicio y no sé si pasamos con nota aprobatoria el primer examen. Lo que si podemos decir es que nos quedó las ganas de seguir con la faena y poco a poco desembarazarnos de la incomodidad que algunos llaman colonialidad. Este evento ha sido posible gracias al apoyo de la agencia de cooperación belga Broederlijk Delen y a la participación organizada de instituciones locales como: Ceprosi, Pukllasunchis, Hope NL, y Tarea, sin cuyo concurso no hubiera sido posible la realización exitosa del taller. Grimaldo Rengifo Vásquez PRATEC. Lima, Marzo 2009. 7 B. INTRODUCCIÓN NOTAS PARA UNA EPISTEMOLOGÍA DE LA AFIRMACIÓN CULTURAL EN LOS ANDES CENTRALES Jorge Ishizawa Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas (PRATEC) Octubre 2008 (2ª versión) I. ¿POR QUÉ UNA EPISTEMOLOGÍA? En nuestra experiencia en el PRATEC, la necesidad de una epistemología “otra” (Mignolo, 2002) es una de las consecuencias imprevistas de haber adoptado institucionalmente una entrada “otra” que ha exigido explorar un paradigma “otro” para la comprensión de una realidad desde una perspectiva arraigada en las propias comunidades que la vivencian. No es pues un prurito académico. En la experiencia que la motiva, la opción técnica y política de un acompañamiento a la afi rmación cultural de los pueblos andino amazónicos ha implicado una cuota importante de elaboración intelectual. Sin habérselo propuesto, el PRATEC se ha visto interpelado por múltiples interrogantes cuyas respuestas sólo podían encontrarse en la refl exión sobre la práctica del acompañamiento de comunidades involucradas en la afi rmación de su modo de vida de siempre. Estas notas tienen origen en las cuestiones planteadas por el Proyecto In Situ sobre conservación de plantas nativas cultivadas y sus parientes silvestres que el PRATEC llevó a cabo en el período 2001-2005, como una de seis instituciones ejecutoras, coordinando la participación de diez Núcleos de Afi rmación Cultural Andina (NACA) en diversas zonas del país. Esas cuestiones constituyeron el eje orientador de la Maestría en Biodiversidad y agricultura campesina andino amazónica, que en el marco del Proyecto, ofreció el PRATEC en convenio con la Universidad Nacional Agraria de la Selva (UNAS). La pregunta orientadora era: ¿Cómo contribuir a la regeneración de la diversidad biológica y cultural presente en los Andes Centrales? La pregunta es pertinente porque no es sólo el factor geográfi co lo que determina la megadiversidad biológica con la gran diversidad de ecosistemas a lo largo y ancho de los Andes. Concurrentemente se da una diversidad cultural, una explosión de modos de vida adecuados a esos ecosistemas. La megadiversidad no se refi ere sólo a la fauna y fl ora silvestres. Hay también una abundancia de especies cultivadas, cada una con numerosas variedades. Esta situación, vigente por milenios, no podría haberse dado en ausencia de sofi sticados saberes de crianza. Cinco siglos de colonización han sustentado la arremetida ofi cial contra esos saberes y, más recientemente, la “modernización de la agricultura” ha promovido, en el Perú, la erosión de la diversidad biológica y cultural y lo sigue haciendo. Pero, se reconoce crecientemente que las comunidades criadoras de biodiversidad y sus saberes de crianza siguen vigentes en el Perú. El reconocimiento de la validez de esos saberes de crianza también es creciente. El Convenio de Diversidad Biológica, así como el Convenio para el Combate de la Desertifi cación, suscritos en la Cumbre de Río 92, señalan el valor del conocimiento tradicional que subyace el mantenimiento de la biodiversidad en el planeta. Hoy las propuestas de medidas sobre el cambio climático resaltan tanto la vulnerabilidad de las poblaciones que poseen la sabiduría para criar en esas condiciones como el potencial de esa sabiduría para inspirar los caminos a seguir. 8 La motivación inicial de estas notas fue tratar la cuestión de la valorización de esos saberes de modo de hacerlos compartibles con la esperanza que su difusión contribuya a la regeneración de la biodiversidad, de la vida, en el planeta. Desde la perspectiva del PRATEC, tal valorización requería que los saberes fueran apreciados y entendidos desde la cosmovisión que los genera. Es esta opción alternativa la que requiere, en nuestra opinión, un esfuerzo epistemológico ya que los esfuerzos hasta hoy desplegados desde la década de 1970 se orientan por una aproximación tecno-científi ca, cuyo potencial creemos agotado. Desde el movimiento del itk (indigenous technical knowledge), pasando por las disciplinas precedidas por el prefi jo etno-, hasta la investigación acción participativa, se ha adoptado, más o menos, los protocolos tecno-cientifícos y la búsqueda de una “metodología apropiada” para expresar los saberes en una forma técnicamente aceptable. Se ha ensayado tanto, sin mayor resultado, por la vía de la innovación metodológica que nos parece llegado el momento de tomar en serio la pregunta que algunos como Chet Bowers han planteado: ¿Hay alguna cuestión menos visible que pertenece al terreno de lo que se da por sentado en la aproximación que adoptamos? ¿Plantea ese algo un problema epistemológico, es decir, cuestiona las condiciones de posibilidad del conocimiento? O, ¿el problema es más bien de carácter ontológico, fundado en las categorías que utilizamos para entender las cosas, y si lo es, cómo determinar las categorías que harán que esos saberes sean compartibles? En última instancia, la pregunta que surge es sobre la posibilidad de lo que se ha venido llamando “diálogo de saberes” en el campo educativo y cuya comprensión va desde “traducciones” hasta “pasarelas” entre cosmovisiones. ¿Es posible el diálogo entre cosmovisiones? ¿Cuáles son las condiciones para un diálogo tal? En forma más radical, en el campo educativo, la demanda comunera del Iskay Yachay / Paya Yatiwi (los dos saberes) ha planteado el reto de una diversidad cultural radical y exige, bajo el pedido de una efectiva enseñanza de la lectoescritura, encontrar formas culturalmente amables de relación con la tecnociencia, incluidas las matemáticas. Esto nos parece requerir una indagación epistemológica, es decir, una exploración de las formas en que el conocimiento y los saberes se regeneran en comunidades epistémicas determinadas. Se trata de ir más allá de la incorporación de los saberes locales en el currículo escolar que ha sido un primer paso en este camino. II. ALGUNAS PRECISIONES NECESARIAS Por defi nición, la epistemología es un examen de los orígenes, naturaleza, métodos y límites del conocimiento. Bateson (1979) la defi ne como “una rama de la ciencia combinada con una rama de la fi losofía. Como ciencia, la epistemología es el estudio de cómo organismos o agregados particulares conocen, piensan y deciden. Como fi losofía, la epistemología es el estudio de los límites necesarios y otras características de los procesos de conocer, pensar y decidir”. Sin embargo, cualquier epistemología se asienta enteramente en la tradición intelectual occidental. No hay tal en la vida de los criadores campesinos de los Andes Centrales. Esa vía intelectual a la refl exión sobre el saber es desconocida aquí. Proponemos, por tanto, una comprensión más amplia de la epistemología que no la reduzca a una teoría del conocimiento científi co sino que abarque el espectro de vías de acceso al saber que facilita el fl uir de la vida. En este contexto, la epistemología se entenderá como la refl exión sobre las condiciones de posibilidad de un conocimiento riguroso que 9
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