EMILE en français et en anglais L2

88 Pages·2016·1.91 MB·French

Faculteit Letteren & Wijsbegeerte

Silke Van Hiel

EMILE en français et en anglais L2: effets
sur l'attitude/la motivation et conséquences
pour l'acquisition du vocabulaire

Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van
Master in de taal- en letterkunde
Frans-Engels

2015-2016

Promotor Dr. Kristof Baten

Copromotor Prof. Dr. Pascale Hadermann

Vakgroep Taalkunde
REMERCIEMENTS

Nous tenons à remercier ceux qui nous ont aidée avec cette recherche. D’abord notre promoteur,
Kristof Baten, a suivi de près les différentes étapes de la rédaction de notre mémoire. Notre co-
promotrice, Pascale Hadermann, nous a aidée à perfectionner notre texte au niveau de la langue. De
plus, nous sommes très reconnaissante pour leur disponibilité permanente et pour leur enthousiasme
illimité pendant toute une année. Nous voulons également remercier Ludovic De Cuypere, qui nous a
appris à travailler efficacement avec le logiciel SPSS et nous a donné des conseils précieux pour le
traitement des données récoltées. Puis, nous remercions l’école qui a collaboré à cette recherche, plus
spécifiquement Claude Duhamel, directeur adjoint du Sint-Romboutscollege à Malines. Nous sommes
également très reconnaissante envers les enseignants, Kris De Smet et Shari Van Looy, qui ont
effectué nos tests, ainsi qu’envers leurs élèves. Ils ont fait de leur mieux pour bien répondre aux
questions. Finalement, nous tenons à remercier notre famille qui n’a cessé de nous encourager.

2
TABLE DES MATIERES

REMERCIEMENTS ............................................................................................................................... 2
TABLE DES MATIERES ....................................................................................................................... 3
1. INTRODUCTION .......................................................................................................................... 5
2. CADRE THEORIQUE................................................................................................................... 7
2.1. L’éducation bilingue et EMILE............................................................................................... 7
2.1.1. Les types d’enseignement des langues et la valeur de l’éducation bilingue .................... 8
2.1.2. L’Enseignement de Matières par Intégration d’une Langue Etrangère ........................... 9
2.1.3. La situation en Belgique ................................................................................................ 11
2.2. Le vocabulaire ....................................................................................................................... 12
2.2.1. L’acquisition du vocabulaire ......................................................................................... 12
2.2.1.1. L’approche directe et indirecte .............................................................................. 12
2.2.1.2. L’acquisition de nouveaux mots ............................................................................ 14
2.2.2. La compétence lexicale ................................................................................................. 15
2.2.3. L’effet d’EMILE sur l’acquisition du vocabulaire ........................................................ 16
2.3. L’attitude et la motivation ..................................................................................................... 17
2.3.1. Les notions d’attitude et de motivation (par rapport à l’apprentissage d’une langue) .. 17
2.3.2. L’effet d’EMILE sur l’attitude et la motivation ............................................................ 20
2.3.3. La comparaison entre les attitudes envers le français et envers l’anglais ...................... 21
2.4. D’autres effets d’EMILE ....................................................................................................... 22
2.4.1. Les effets linguistiques .................................................................................................. 23
2.4.2. Les effets non linguistiques ........................................................................................... 24
2.5. Problèmes et limitations de l’approche EMILE .................................................................... 25
2.6. Critiques sur la recherche ...................................................................................................... 27
2.7. Questions de recherche .......................................................................................................... 29
3. METHODOLOGIE ...................................................................................................................... 31
3.1. Recueil des données .............................................................................................................. 31
3.1.1. Tests de vocabulaire ...................................................................................................... 31
3.1.2. Test d’attitude et de motivation ..................................................................................... 32
3.2. Participants ............................................................................................................................ 34
3.3. Organisation et traitement des données ................................................................................. 34
3.3.1. Le vocabulaire ............................................................................................................... 34
3.3.2. L’attitude et la motivation ............................................................................................. 35
3.3.3. La corrélation entre le vocabulaire et l’attitude/la motivation ....................................... 36
3
4. DESCRIPTION DES RESULTATS ............................................................................................ 37
4.1. Le vocabulaire ....................................................................................................................... 37
4.1.1. Les pré-tests (A) ............................................................................................................ 37
4.1.2. Les post-tests (B) ........................................................................................................... 39
4.1.3. L’évolution (B-A) .......................................................................................................... 40
4.2. L’attitude et la motivation ..................................................................................................... 42
4.2.1. L’attitude envers la langue ............................................................................................ 43
4.2.2. L’attitude envers les cours ............................................................................................. 44
4.2.3. La motivation ................................................................................................................ 47
4.2.4. L’auto-évaluation .......................................................................................................... 50
4.3. La corrélation entre le vocabulaire et l’attitude/la motivation............................................... 51
5. DISCUSSION DES RESULTATS .............................................................................................. 57
5.1. Le vocabulaire ....................................................................................................................... 57
5.2. L’attitude et la motivation ..................................................................................................... 59
5.3. La corrélation entre le vocabulaire et l’attitude/la motivation............................................... 61
6. CONCLUSIONS .......................................................................................................................... 63
7. ANNEXES ................................................................................................................................... 66
7.1. Tests de vocabulaire .............................................................................................................. 66
7.2. Test d’attitude/de motivation ................................................................................................. 77
8. REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ..................................................................................... 85

(nombre de mots: 25 672)

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1. INTRODUCTION

Dans le contexte d’un monde de plus en plus globalisant, il est important de connaître plus d’une
langue. Pour cette raison, se développent, partout dans le monde, de nouvelles approches et stratégies
quant à l’apprentissage des langues étrangères.

En Europe on promeut un enseignement de type immersif à l’exemple des projets au Québec (Baetens
Beardsmore, 2009b ; Baker, 2006 ; Dalton-Puffer, Nikula & Smit, 2010). Cette forme d’enseignement
est généralement appelée CLIL (Content and Language Integrated Learning) ou en français EMILE
(Enseignement de Matières par Intégration d’une Langue Etrangère). Le principe est qu’une partie du
curriculum est donnée en langue étrangère. Ainsi, par exemple un cours de géographie ou d’économie
peut être enseigné dans une langue étrangère, en l’occurrence le français et l’anglais.

En Flandre on a commencé en 2014 le projet EMILE, projet cantonné à certaines écoles secondaires.
Dans ces écoles, au maximum 20% du curriculum est donné en français, en anglais ou en allemand.
Quoique beaucoup d’écoles aient eu des doutes au début, elles s’ouvrent progressivement à l’idée d’un
enseignement de type EMILE et envisagent de participer au projet. Maintenant déjà environ 40 écoles
offrent EMILE. Ce qui a sans aucun doute joué un rôle dans cette évolution, c’est la diffusion des
résultats de recherches menées sur EMILE qui en soulignent les effets positifs, non seulement sur
l’apprentissage de la langue maternelle, de la langue étrangère et d’autres matières, mais aussi sur
l’attitude envers la langue étrangère et le bilinguisme (Baetens Beardsmore 2009a ; Baetens
Beardsmore 2009b ; Dalton Puffer, Nikula & Smit, 2010 ; Lasagabaster, 2009 ; Marsh, Tek, Yassin &
Ying Ying, 2009 ; Merikivi & Pietilä, 2014 ; Merisuo-Storm, 2007 ; Van de Craen, Surmont, Mondt &
Ceuleers, 2011).

Cependant, ces résultats peuvent être mis en question pour deux raisons. D’abord, la plupart d’entre
eux sont fondés sur des études qui comparent des apprenants EMILE et des apprenants non-EMILE.
Or, ces deux groupes montrent de grandes différences, ce qui rend les résultats obtenus moins fiables
(Bruton, 2011). Puis, d’après Dalton-Puffer, Nikula & Smit (2010), la popularité de l’anglais dans le
contexte EMILE a comme effet que les résultats reflètent plutôt les effets positifs de CEIL (Content
and English Integrated Learning). En d’autres mots, on se pose la question de savoir si d’autres
variables, comme la plus grande exposition à la langue étrangère, contribuent plus aux effets positifs
observés que le trajet EMILE lui-même.

Dès lors, il sera intéressant de vérifier si les effets de l’intégration EMILE varient selon la langue
d’instruction. Ainsi, nous étudierons si la motivation et l’attitude envers le français et envers l’anglais
diffèrent. Nous nous attellerons plus spécifiquement à décrire l’attitude envers la langue étrangère et
envers le contexte d’apprentissage, la motivation intégrative ainsi qu’instrumentale et l’auto-
évaluation comme indicateur de la motivation résultante. En outre, nous comparerons l’acquisition du
vocabulaire, tant réceptif que productif, en français et en anglais. Quoique le vocabulaire joue un rôle
essentiel dans le processus d’acquisition d’une langue, il n’est pas très analysé dans le contexte
EMILE (Sylvèn, 2010). Enfin, nous examinerons la relation entre l’acquisition du vocabulaire et
l’attitude et la motivation pour le français et pour l’anglais. Dans ce but, nous avons demandé à des
élèves de la deuxième année de l’enseignement secondaire en Flandre de remplir cinq tests. Pour
5
évaluer leur attitude et leur motivation par rapport au français et à l’anglais, nous nous sommes basée
sur l’enquête de Housen, Janssens & Pierrard (2001). Les tests de vocabulaire réceptif et productif en
anglais et en français se sont inspirés des Tests de la Taille du Vocabulaire (TTV) de Nation (2001).

Dans ce qui suit, nous présenterons d’abord le cadre théorique. Nous expliquerons le concept de
l’éducation bilingue et plus particulièrement du projet EMILE, en esquissant en même temps la
situation en Belgique. Nous préciserons les rôles que jouent l’acquisition du vocabulaire ainsi que
l’attitude et la motivation dans l’apprentissage de la langue étrangère pour ensuite présenter des effets
linguistiques et non linguistiques d’EMILE. Nous mentionnerons brièvement les différences entre les
attitudes envers le français et envers l’anglais en général. Nous nous demanderons également si
l’approche d’EMILE et la recherche sur EMILE connaissent des limitations et des problèmes. A la fin
de la section 2, nous préciserons nos questions de recherche. Ensuite, dans la section 3, nous nous
pencherons sur la méthodologie appliquée, avant de présenter et de discuter les résultats (cf. section 4
et 5). Cette étude est une continuation de notre travail de recherche (Van Hiel, 2015) qui avait pour
sujet l’effet de l’approche EMILE sur l’attitude envers la langue étrangère.

6
2. CADRE THEORIQUE

Dans la section 2, nous décrirons d’abord les différents types d’enseignement bilingue, pour ensuite
arriver à une définition du projet EMILE. Nous insisterons sur la situation d’EMILE en Belgique et
sur les différences entre la Flandre et la Wallonie, ainsi que sur les problèmes. Nous présenterons dans
les deux sous-sections suivantes, les concepts du vocabulaire et de l’attitude dans le contexte de
l’acquisition d’une langue et nous vérifierons dans quelle mesure ils peuvent être influencés par
EMILE. Nous ferons également une comparaison entre l’attitude des élèves envers le français et
envers l’anglais en général. En plus de l’influence sur l’attitude et sur l’acquisition du vocabulaire,
nous mentionnerons encore d’autres effets d’EMILE, linguistiques et non linguistiques. En outre, nous
aborderons les problèmes et les limitations de l’approche d’EMILE ainsi que de la recherche sur
EMILE, pour enfin formuler de manière plus ciblée nos questions de recherche.

2.1. L’éducation bilingue et EMILE

Dans le contexte d’une économie plus internationale, d’un nombre accru d’immigrants, d’une
éducation internationale et de beaucoup d’autres domaines encore, la société a besoin de citoyens qui
connaissent plus d’une langue (Lasagabaster & Sierre, 2009). Pour répondre à cette demande sociétale,
la Commission européenne promeut l’éducation bilingue. En 2003, elle a formulé ses objectifs dans le
Plan d’Action (Baetens Beardsmore, 2009b : 205, ma traduction, pour garantir la continuité de la
lecture nous avons traduit des citations en néerlandais et en anglais vers le français. Le texte original a
été mis en note)1 :

 La promotion de la langue maternelle et de deux autres langues pour tous les citoyens ;
 La promotion de la diversité linguistique en Europe ;
 L’extension des différentes formes de l’éducation bilingue pour un public varié.

Or, l’éducation bilingue, et plus particulièrement l’éducation EMILE, a commencé plus tôt déjà.
Depuis les années 90, elle s’est répandue dans l’Europe (Dalton Puffer, Nikula & Smit, 2010). En
Wallonie par exemple, elle a été officiellement reconnue en 1998 (Van de Craen, Surmont, Mondt &
Ceuleers, 2011).

Dans ce qui suit, nous présenterons brièvement les différents types d’enseignement des langues
étrangères en soulignant la pertinence de l’éducation bilingue. Puis, nous donnerons une définition du
projet EMILE et enfin nous considérons son implémentation en Belgique en relation avec sa politique
des langues étrangères.

1 The promotion of the mother tongue and two other languages for all citizens (MT + 2);
The promotion of linguistic diversity across Europe;
The extension of different forms of bilingual education for a wide ranging public.
7
2.1.1. Les types d’enseignement des langues et la valeur de l’éducation
bilingue

Beheydt (2007) distingue différents types d’enseignement des langues étrangères. Les classes de
langue en constituent la forme traditionnelle (l’enseignement des langues étrangères/
vreemdetalenonderwijs). La langue étrangère y est enseignée comme partie du curriculum régulier
dans des cours spécifiques. La deuxième forme est l’éducation bilingue. Il s’agit d’un type
d’enseignement immersif dans lequel une partie du curriculum est donnée en langue étrangère. Cette
approche ne doit pas être confondue avec l’immersion totale où tout le curriculum est enseigné en
langue étrangère. Enfin, un dernier type d’enseignement est la submersion. Les élèves y sont obligés,
indépendamment de leur situation linguistique à la maison, à suivre des cours monolingues (dans une
langue qui n’est pas leur langue maternelle). Contrairement à l’immersion totale, l’objectif est pour les
enfants de se détacher de leur langue maternelle et de devenir monolingue dans la langue majoritaire.
Souvent les précautions pour aider ces enfants sont absentes.

Le modèle promu par la Commission européenne appartient à la deuxième catégorie, qui comporte en
effet différents avantages pédagogiques. Baker (2006) en cite huit :

 Le niveau des compétences en langues étrangères augmente, ce qui facilite la communication
avec des personnes d’autres régions ou d’autres groupes culturels.
 L’enfant développe une conscience interculturelle.
 Les formes les plus strictes de l’éducation bilingue peuvent mener au bilinguisme.
 Le taux de réussite augmente grâce à l’éducation bilingue.
 L’éducation bilingue a des avantages cognitifs et métalinguistiques.
 Le niveau de confiance est plus élevé.
 L’étudiant développe une identité plus présente au niveau local, régional et/ou national.
 Le bilinguisme est un atout économique : des employés maîtrisant plus d’une langue sont
devenus une nécessité.
L’éducation bilingue est souvent introduite pour des raisons économiques et commerciales. Comme le
marché est devenu plus mondial, à la suite de la globalisation, le besoin de personnes plurilingues se
fait ressentir de plus en plus. L’éducation bilingue ou plurilingue est ainsi encouragée pour son
potentiel en vue de l’interaction entre les différents continents et leurs populations (Baker, 2006). De
plus, l’éducation bilingue est plus rentable que l’éducation monolingue. Dans le premier cas les élèves
apprennent beaucoup plus en moins de temps avec une organisation qui coûte autant que dans le
deuxième cas (Dutcher, 1995, dans Claeys, 2012).

Même si l’éducation bilingue est avantageuse sur le plan pédagogique et économique, Baker (2006)
met surtout l’accent sur sa plus-value politique: « [le développement de l’éducation bilingue dépend]
du pouvoir politique, du mouvement de l’idéologie politique et de l’influence politique » (Baker,
2002, dans Claeys, 2012 : 9). Garcia et Lewis (2009) précisent cette affirmation :

L’éducation bilingue est encouragée pour des raisons pédagogiques, tandis que le but principal
est de créer une égalité économique, politique et sociale plus grande. Toutes les formes de
8
l’éducation sont concernées avec la redistribution du pouvoir ou le maintien de la distribution
actuelle (Lewis, 1978, dans Garcia, 2009 : 12, ma traduction)2.

2.1.2. L’Enseignement de Matières par Intégration d’une Langue Etrangère

L’Europe, en promouvant l’éducation bilingue, préconise l’enseignement CLIL (Content and
Language Integrated Learning) ou EMILE (Enseignement de Matières par Intégration d’une Langue
Etrangère). EMILE couvre tous les types d’éducation dans laquelle une partie du curriculum est
donnée en langue étrangère. Il faut le distinguer des initiatives qui sont prises pour préserver des
langues minoritaires et qui proposent un enseignement de tout le curriculum en langue étrangère
(Baetens Beardsmore, 2009b).

Quoiqu’EMILE soit un enseignement de type immersif, basé sur le modèle canadien, il est très
différent de l’enseignement immersif. La distinction la plus importante se situe dans les objectifs
poursuivis. Contrairement à l’immersion, EMILE ne vise pas à atteindre le niveau natif. L’objectif est
de développer une compétence fonctionnelle sur le plan réceptif et productif dans une situation où la
langue cible ne couvre qu’une petite partie du curriculum. Une autre différence réside dans le fait
qu’EMILE ne se concentre pas seulement sur la langue, mais aussi sur la matière donnée en langue
étrangère. Par exemple, pendant l’analyse de cartographies dans les cours de géographie en français,
l’accent est mis sur les deux aspects, la langue et le niveau de l’analyse de cartographies. EMILE
répond donc au besoin de former des personnes avec de bonnes compétences linguistiques. En même
temps, l’accent se trouve sur l’éducation et sur le développement de compétences et de connaissances
spécifiques et non sur le bi- ou plurilinguisme (Beatens Beardsmore, 2009b).

Le schéma de Coyle, Hood & Marsh (2010) mentionne les quatre principes essentiels de l’approche
EMILE : Contenu, Communication, Cognition et Culture. Il présente d’une manière conceptuelle
l’interaction entre ces quatre C, dont Contenu, Communication et Cognition sont implémentés dans
Culture. Ces parties sont à leur tour intégrées dans un Contexte. La figure ci-dessous donne une
schématisation de ces quatre C.

2 “Bilingual education has been advocated for entirely pedagogical reasons, while the fundamental rationale for
the proposal is to bring about greater political, economic and social equality […A]ll forms of education are
concerned with the redistribution of power or the maintenance of its current distribution.”
9
Figure 1 : le modèle 4 C (Coyle, Hood & Marsh, 2010)

L’enseignant impliqué dans le projet EMILE doit tenir compte des objectifs qui coïncident avec ces
quatre principes (De Vlaamse Overheid, 2011) :

 Contenu : la progression de la connaissance, des compétences en la matière ;
 Communication : le développement d’une interaction plus efficace et en même temps des
compétences en langue étrangère ;
 Cognition : l’encouragement des processus cognitifs ;
 Culture : le développement d’une conscience interculturelle.

Le succès du projet EMILE dépend de l’interaction entre ces quatre principes. De même, les facteurs
suivants, énumérés par Coyle, Hood & Marsh (2010), sont essentiels pour la réussite d’EMILE:

 Les écoles doivent mettre en carte le contexte d’enseignement.
 La catégorie « Contenu » comprend le développement des compétences dans des matières
spécifiques aussi bien que l’approfondissement des connaissances et de la compréhension
personnelles (l’apprentissage personnalisé).
 Le contenu doit être analysé en relation avec des compétences linguistiques, c’est-à-dire les
élèves doivent disposer d’un certain niveau dans la langue étrangère pour que cette langue ne
représente pas un obstacle quant à l’apprentissage des matières.
 Les processus de cognition doivent aussi être analysés en termes de compétences
linguistiques : les élèves doivent avoir un certain niveau dans la langue étrangère pour pouvoir
développer une autre forme de raisonnement (cf. 2.4.2.).
 La langue doit être transparente et accessible pour les étudiants.
 Les enseignants doivent interagir beaucoup plus avec les élèves.
 EMILE doit être un moyen pour développer une conscience interculturelle.

Dans le modèle 4 C les notions de communication et de langue sont interchangeables non seulement
pour promouvoir les concepts C, mais aussi pour rendre clair que la communication est la manière la
plus efficace pour apprendre une langue étrangère (Coyle, Hood & Marsh, 2010).

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