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Emergence des adjectifs dans le langage de l’enfant en français et en anglais: Etude de 3 cas. Claire Enzinger To cite this version: Claire Enzinger. Emergence des adjectifs dans le langage de l’enfant en français et en anglais: Etude de 3 cas.. Linguistique. Université de la Sorbonne nouvelle - Paris III, 2013. Français. NNT: 2013PA030157. tel-01335804 HAL Id: tel-01335804 https://theses.hal.science/tel-01335804 Submitted on 22 Jun 2016 HAL is a multi-disciplinary open access L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est archive for the deposit and dissemination of sci- destinée au dépôt et à la diffusion de documents entific research documents, whether they are pub- scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, lished or not. The documents may come from émanant des établissements d’enseignement et de teaching and research institutions in France or recherche français ou étrangers, des laboratoires abroad, or from public or private research centers. publics ou privés. U S N - P 3 NIVERSITE ORBONNE OUVELLE ARIS ED 514 (EDEAGE) UFR LLCSE, Département du Monde Anglophone Thèse de doctorat en linguistique anglaise EMERGENCE DES ADJECTIFS DANS Thèse de Thèse [saisir ici laccccc LE LANGAGE DE L'ENFANT, EN FRANÇAIS ET EN ANGLAIS. ETUDE DE 3 CAS. Thèse dirigée par Aliyah MORGENSTERN (Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3) Co-dirigée par Albert HAMM (Université de Strasbourg) Thèse dirigée parTh Soutenue publiquement le 6 décembre 2013 par Claire ENZINGER Composition du jury : M. Albert HAMM, Professeur Émérite, Université de Strasbourg (co-directeur) Mme. Aliyah MORGENSTERN, Professeur, Université SN-Paris 3 (directrice) M. Christophe PARISSE, CR HDR, Université Paris-Ouest Nanterre (rapporteur) Mme. Anne SALAZAR-ORVIG, Professeur, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3 Mme. Anne TREVISE, Professeur, Université Paris-Ouest Nanterre (rapporteur) ii Résumé Émergence des adjectifs dans le langage de l’enfant en français et en anglais. Étude de trois cas. Les adjectifs n’ont pas toujours eu bonne presse chez les grammairiens et les gens de lettre. Leur caractère facultatif a peut-être aussi rebuté les auteurs intéressés par les premiers développements des répertoires de l’enfant, conscients de leur probable rareté à ces stades précoces. C’est pourtant justement leur inscription sur ce versant optionnel et en outre souvent assez subjectif qui leur confère, à notre sens, tout leur intérêt. Leur choix n’étant contraint ni sur l’axe paradigmatique (lorsqu’ils sont épithètes) ni sur l’axe syntagmatique (fonctions déterminative et classifiante exclues), ces marqueurs seront des révélateurs privilégiés des mondes sensoriels, perceptuels et psychiques des locuteurs. Dans un cadre théorique souple et syncrétique, à la croisée des théories énonciatives françaises et des approches anglo-saxonnes dites basées sur l’usage, nous retracerons le développement des répertoires adjectivaux de trois enfants, francophone, anglophone et bilingue français anglais, jusqu’à leur quatrième anniversaire, période généralement admise comme la plus propice aux variations. Nous élargirons ensuite les perspectives aux autres classes de mots constitutives de ces premiers inventaires, afin de percevoir comment la catégorie des adjectifs se développe dans ce système global. Une attention particulière sera accordée aux propriétés de l’environnement susceptibles d’influencer les comportements des enfants. Les résultats montrent que les enfants se saisissent d’abord de propriétés concrètes et perceptuellement saillantes, souvent assez descriptives. Leurs parents utilisent dans le même temps des propriétés plutôt évaluatives, qui traduisent l’affect. La dyade anglophone utilise significativement plus de propriétés évaluatives que les autres dyades. Les adjectifs émergent quelques mois après les premiers mots conventionnels, et restent une catégorie somme toute assez peu fréquente (4 % du lexique total en moyenne). Mots-clés : Acquisition du langage, adjectifs, cognition, énonciation, expérience, usage. iii Abstract The emergence of adjectives in child language. Three case studies in French and English. Adjectives have not always had good press among writers, as they may reflect a distorted prose. Researchers in early lexical development currently regard adjectives as problematic: they may well emerge late in child language, and comprise a small portion of the lexicon. However, we argue that it is precisely this property, along with their subjective stance, which makes adjectives relevant for research. Given that their choice is non obligatory, both on the paradigmatic axis (for attributive adjectives) and on the syntagmatic one (determinative and classifying functions excluded), these markers may help reveal the speaker’s sensory, perceptual and mental worlds. Using a theoretical approach at the crossroads of the French enunciative and the Anglo-Saxon usage-based theories, the data of three children speaking French, English, and bilingual French English, were analysed. We first tracked how their inventories developed until their fourth birthday, the range during which considerable variations occur. These perspectives were then broadened to encompass other categories so as to further understand how the adjectival category develops within this larger system. The environmental properties that might have an impact on the children’s behaviour were examined in detail. The results show that children first use properties anchored in immediate perceptions, while their parents favour more abstract properties, often expressing affect. The English speaking dyad uses significantly more affective adjectives than the other dyads. Adjectives emerge a few months after the first conventional words, and remain a low frequency category (4% of the lexicon in average). Key words: Language acquisition, adjectives, cognition, enunciation, experience, usage. iv À ma famille, À Méloé. v vi Remerciements Au-delà de la coutume, je tiens avant tout à remercier, sincèrement, Aliyah Morgenstern, qui allie d’une façon rare me semble-t-il intelligence et humanité – deux notions qu’elle matérialise dans leur haute valeur. L’intérêt qu’elle porte au travail mais aussi au bien-être de ses doctorants est réel ; le temps qu’elle m’a accordé avant chaque conférence et à chaque étape de cette thèse est extraordinaire. Merci d’avoir répondu à mes questions les plus naïves, merci de m’avoir appris tout ce que je sais aujourd’hui. La route de la thèse, si elle est passionnante, n’en reste pas moins rocailleuse. Merci de l’avoir adoucie, et de m’avoir ainsi permis d’aller jusqu’au bout de ce travail. Merci à Albert Hamm d’avoir eu, le premier, confiance en moi, et de m’avoir guidée vers Aliyah. Merci d’avoir toujours associé enseignement et humour ; nous étions presque heureux d’être en cours dès 8h les mercredis ! Enfin, merci d’avoir accepté de continuer à me suivre en dépit du (tendre) coup de pied… Merci aux membres du jury d’avoir accepté d’évaluer mon travail malgré des emplois du temps que je sais extrêmement chargés. Merci en particulier à Christophe Parisse, mais aussi à Stéphanie Caët, de m’avoir guidée à travers CLAN. La thèse est un travail certes solitaire. Je n’aurais toutefois pas été en mesure d’accomplir ce travail sans l’aide de ma famille, qui s’est chargée durant toutes ces années de veiller sur ma fille. Merci à ma mère et ma sœur d’avoir filmé la partie francophone du corpus bilingue pendant ... quatre ans tous les mois ! Ce travail n’aurait pas pu aboutir sans elles. Merci, évidemment, à la famille de Lily de m’avoir permis de capturer quelques moments de leur jolie vie. Merci à Ruth pour cette perpétuelle énergie mêlée de bonne humeur. Merci à Guy Flecher pour la mise en page et les secours de dernière minute quant aux plantages de Word. Ce sont dans ces moments là que l’aide devient extrêmement précieuse. Merci aussi d’avoir eu la bonne idée de faire des enfants… Merci à mes relecteurs, dont mon père, ma mère, ma sœur, Nikolaï Taras et Bill Stern. Merci à Catherine Vallindra, qui a su me faire comprendre que j’y arriverai… Merci aux amis qui m’ont permis de vider régulièrement la coupe, qui a failli déborder plus d’une fois. Merci d’avoir au moins feint un intérêt lorsque je vous parlais – si souvent – de ma thèse… Merci en particulier à Stéphanie Coué, qui m’a accueille à chacun de mes déplacements. Et merci d’être toujours là, 25 ans plus tard. Et merci d’avance d’être encore là, dans 25 ans ; je n’en doute pas une seconde. Merci à toute la famille Coué d’être si chouette ! Enfin, last but not least, merci Méloé de m’avoir donné envie d’étudier le langage de l’enfant, grâce à tes « I’m not prêting », « je vais swimmer », « c’est à l’engauche », etc., et le plus dur à cuire qui fut « taide moi ». Merci de m’avoir laissé faire ma « scotchmac » si souvent, et d’avoir été si compréhensive. Je déscotche… vii Table des matières Résumé ......................................................................................................................................................... iii Abstract ......................................................................................................................................................... iv Remerciements ......................................................................................................................................... vii Introduction .................................................................................................................................................. 1 1. De l’intérêt d’une telle étude ........................................................................................................................ 1 2. Plan d’ensemble .................................................................................................................................................. 4 Chapitre I. La Catégorisation dans l’Empire du Sens ...................................................................... 9 1. Perspective phylogénétique : genèse des catégories grammaticales en occident .................. 11 1.1. Genèse en Grèce Antique .......................................................................................................................... 11 1.2. La contribution de Denys le Thrace ..................................................................................................... 13 1.3. Naissance de l’Adiectiuum ........................................................................................................................ 13 1.4. Stabilisation d’une affiliation .................................................................................................................. 15 2. La Lutte des Classes. théorie, méthode & enjeux de la catégorisation grammaticale. ........... 17 2.1. Les Conditions Nécessaires & SuffisantesE. Rosch ....................................................................... 17 2.2. La Théorie du Prototype Standard ....................................................................................................... 19 2.2.1. Contexte épistémologique ................................................................................................................................... 19 2.2.2. Rosch, Sapir & Whorf ............................................................................................................................................ 20 2.2.3. Tenants et aboutissants de la Théorie du Prototype ............................................................................... 21 2.2.4 Seconde variante de la TPS .................................................................................................................................. 25 2.3. Mise en regard des deux principaux paradigmes théoriques ....................................................... 28 2.4. Catégorie du nom support et acquisition des adjectifs ............................................................... 30 2.3.1. Hiérarchisation verticale ..................................................................................................................................... 30 2.3.2. Catégorie de base & acquisition des adjectifs ............................................................................................. 31 2.5. L’interface langage-‐cognition ................................................................................................................. 35 2.6. De l’activité de catégorisation : bilan préliminaire ....................................................................... 39 2.6.1. Catégoriser ou ne pas catégoriser ? That is the question. ..................................................................... 39 2.6.2. Du primat de l’activité de catégorisation mentale .................................................................................... 40 3. Perspective ontogénétique : morphogenèse adjective ........................................................................ 41 3.1. Tradition et création : catégories grammaticales & catégories émergentes ..................... 41 3.1.1. De la modularité des catégories ....................................................................................................................... 41 3.1.2. De la pertinence des catégories ‘lexicales’ et ‘grammaticales’ ............................................................ 42 3.1.3. L’enfant a-‐t-‐il une conscience des catégories grammaticales ? .......................................................... 44 3.2. Grammaticalisation du langage ............................................................................................................. 45 3.2.1. Ontogenèse grammaticale ................................................................................................................................... 45 3.2.2. Émergence des catégories et catégories émergentes .............................................................................. 51 3.2.3. Grammaticalisation ................................................................................................................................................ 53 3.2.4. Bilan préliminaire ................................................................................................................................................... 55 4. Réflexion autour des outils informatiques utilisés ............................................................................... 57 4.1. Logiciels d’annotation utilisés ................................................................................................................ 57 4. 2. Limites des logiciels ................................................................................................................................... 59 RÉSUME & BILAN TRANSITOIRE ..................................................................................................................................... 63 Chapitre II. L’Acquisition du Langage au Prisme de la Méthode Scientifique ..................... 65 1. La dialectique de l’inné et l’acquis : considérations epistemologiques ........................................ 70 1.1. The Language Instinct. Et Chomsky Recréa La Linguistique… ................................................ 70 1.1.1 Une réponse acerbe à Skinner et au behaviorisme ................................................................................... 70 1.1.2. Le paradigme innéiste ........................................................................................................................................... 71 1.1.3. Une approche linguistique formelle et modulaire stricte ..................................................................... 73 viii 1.1.4. Fixation des paramètres et schémas de lexicalisation ............................................................................ 75 1.1.5. Quelques limites significatives du paradigme innéiste .......................................................................... 76 1.2. Language is Not an Instinct. Consonances&Dissonances des Paradigmes Cognitivistes. 79 1.2.1. Les cognitivistes d’obédience générative ..................................................................................................... 80 1.2.2. Les approches cognitives fonctionnelles ...................................................................................................... 81 1.2.3. Contrepoints des épistémologies maturistes & maturationistes/développementales ............ 83 1.2.4. L’énonciation, une théorie de l’altérité à la rencontre des méthodes empiriques et introspectives ....................................................................................................................................................................... 86 2. Pour un engagement pluridisciplinaire, fédéré dans une épistémologie de l’usage .............. 89 2.1. La grammaire de construction, une alternative aux grammaires formelles ...................... 91 2.2. Constructions et cadres sémantiques ................................................................................................. 96 2.3. Isomorphisme des modèles sémantico-‐cognitifs .......................................................................... 98 2.4. Catégories perceptuelles, conceptuelles & linguistiques : continuum d’une élaboration psychique ? ............................................................................................................................................................... 102 2.5. Des catégories émergentes en trait d’union aux catégories conceptuelles et grammaticales ......................................................................................................................................................... 104 RÉSUME & BILAN TRANSITOIRE .................................................................................................................................. 108 Chapitre III. Du Recueil des Données aux Codages : Considérations Méthodologiques 111 1. De la sélection à la constitution des échantillons ............................................................................... 112 1.1. Remarques liminaires ............................................................................................................................. 112 1.2. Le corpus français .................................................................................................................................... 114 1.2.1. Traits saillants de Madeleine à 2 ans ........................................................................................................... 116 1.2.2. Traits saillants chez Madeleine à 3 ans ...................................................................................................... 117 1.2.3. Traits saillants chez Madeleine à 4 ans ...................................................................................................... 118 1.3. Le corpus anglais ...................................................................................................................................... 120 1.3.1. Traits saillants d’Ella à 2 ans ........................................................................................................................... 122 1.3.2. Traits saillants d’Ella à 3 ans ........................................................................................................................... 124 1.3.3. Traits saillants d’Ella à 4 ans ........................................................................................................................... 126 1.5. Le corpus bilingue .................................................................................................................................... 128 1.5.1. Genèse ....................................................................................................................................................................... 128 1.5.2. Protocole .................................................................................................................................................................. 129 1.5.3. Contexte familial ................................................................................................................................................... 129 1.5.4. Langue(s) maternelle(s) de Lily .................................................................................................................... 130 1.5.5. Traits saillants de Lily à 2 ans ........................................................................................................................ 131 1.5.6. Traits saillants de Lily à 3 ans ........................................................................................................................ 133 1.5.7. Traits saillants de Lily à 4 ans ........................................................................................................................ 135 1.6. Synthèse et mise en regard des développements de Madeleine, Ella et Lily .................. 137 1.6.1. À 2 ans ....................................................................................................................................................................... 137 1.6.2. À 3 ans ....................................................................................................................................................................... 137 1.6.3. À 4 ans ....................................................................................................................................................................... 137 1.7. Synthèse ........................................................................................................................................................ 138 2. Méthodologie de transcription et de codage ........................................................................................ 138 2.1. Les transcriptions sous le prisme des cadres théoriques ....................................................... 138 2.2. Transcrire n’est pas trahir, mais négocier ..................................................................................... 141 RÉSUME & BILAN TRANSITOIRE .................................................................................................................................. 145 Chapitre IV. Constitution d’un Répertoire en un Paradigme Lexical Varié ....................... 149 1. Prémisses d’un inventaire ............................................................................................................................ 151 1.1. Dix premiers adjectifs identifiés ........................................................................................................ 151 1.2. Types sémantiques des premiers adjectifs saisis ....................................................................... 156 1.3. Cinquante adjectifs les plus fréquents ............................................................................................. 159 1.4. À la source de l’usage des adjectifs ................................................................................................... 161 2. Étayage d’un répertoire en un paradigme varié ................................................................................. 163 2.1. Rappel : développement des enfants ............................................................................................... 163 2.2. Premières occurrences des marqueurs .......................................................................................... 166 ix
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