El entorno familiar y su influencia en el rendimiento académico de los alumnos con dificultades de

162 Pages·2009·1.22 MB·Spanish

aula abierta Directores: JULIOANTONIOGONZÁLEZ-PIENDA Gestora: aula abierta
LUÍSÁLVAREZPÉREZ M. MERCEDESGARCÍACUESTA
ICE. Universidad de Oviedo Directores Asociados: JESÚSHERNÁNDEZGARCÍA Administración: NORMAS DE PUBLICACIÓN
JUANCARLOSSANPEDROVELEDO PILARPAZOSTABOADA
MARTASOLEDADGARCÍARODRÍGUEZ AGUSTÍNMARTÍNEZPASTOR 1. Aula Abierta es una publicación semestral claves de acceso que impidan su manejo
MIGUELÁNGELLUENGOGARCÍA
(junio y diciembre), de carácter multidiscipli- por parte del equipo de edición.
Consejo Editorial
nar en el ámbito de la Psicología y Educación. 4. Los manuscritos, elaborados en formato
Acepta colaboraciones de carácter empírico Word, se remitirán a la dirección electrónica
Leandro S. Almeida. Universidade do Minho Mario de Miguel Díaz. Universidad de Oviedo
y teórico en cualquiera de estos campos. No de la Revista Aula Abierta ([email protected]), no
David Álvarez García. Universidad de Oviedo Ana Miranda Casas. Universidad de Valencia
obstante, más del 75% de los artículos pu- superarán las 6.000 palabras (incluyendo tí-
Joaquín Arnau Querol. Universidad de Barcelona Francisco Miras Martínez.Universidad de Almería blicados serán trabajos empíricos, que co- tulo, resumen, referencias, figuras, tablas,
Alfonso Barca Lozano. Universidad de A Coruña José Carlos Núñez Pérez. Universidad de Oviedo muniquen resultados de investigación origi- apéndices e ilustraciones) y estarán escritos
nales. a doble espacio, por una sola cara, con már-
Ana Belén Bernardo Gutiérrez. Universidad de Oviedo Julián Pascual Díez. Universidad de Oviedo
2. Los trabajos remitidos deberán ser inéditos y genes de 3 cm y numeración en la parte su-
José Antonio Bueno Álvarez. Universidad Complutense de Madrid José Vicente Peña Calvo. Universidad de Oviedo
no estar en proceso de revisión ni haber sido perior derecha.
Juan Luis Castejón Costa.Universidad de Alicante Marisa Pereira González. Universidad de Oviedo enviados a otras publicaciones simultánea- 5. Se aceptan artículos en castellano e inglés. La
Luis A. Castejón Fernández.Universidad de Oviedo María del Carmen Pérez Fuentes.Universidad de Almería mente. Esta circunstancia deberá acreditarse redacción de los manuscritos se deberá atener
enviando una carta a los Directores de la Re- a las normas de publicación de la American
Miguel Ángel Carbonero Martín. Universidad de Valladolid Luz Pérez Sánchez. Universidad Complutense de Madrid
vista, en la cual conste expresamente que su Pscychological Association –APA- (Publica-
José Antonio Cecchini Estrada. Universidad de Oviedo Julián Plata Suárez. Universidad de La Laguna
trabajo no está en otro medio de difusión. tion Manual of The American Psychological
Antoni J. Colom Cañellas. Universidad de las Islas Baleares Birte Ravn. The Danish University of Education 3. En el envío de originales, para garantizar el Association, 2005, 6ª edición).
Gina Conti-Ramsden. University of Manchester Cristina Roces Montero.Universidad de Oviedo anonimato, se pondrá en la primera página 6. La revisión de los trabajos será anónima. Los
del documento únicamente el titulo y el nú- autores podrán sugerir hasta un máximo de
Manuel Deaño Deaño. Universidad de Vigo Raquel Rodríguez González. Universidad de Oviedo
mero de palabras, sin ningún tipo de dato cuatro posibles revisores para evaluar su tra-
Capitolina Díaz Martínez. Universidad de Oviedo Susana Rodríguez Martínez. Universidad de A Coruña
identificativo de los autores. Los autores se bajo, indicando claramente su dirección pos-
Eliseo Diez Itza. Universidad de Oviedo Teófilo Rodríguez Neira. Universidad de Oviedo esforzarán en que el texto no contenga claves tal y correo electrónico. También podrán in-
María Esther del Moral Pérez. Universidad de Oviedo Celestino Rodríguez Pérez. Universidad de Oviedo o sugerencias que los identifiquen. dicar alguna persona que, por distintas
— En la segunda página del manuscrito apa- razones, no deseen ver involucrada en dicho
José Escoriza Nieto. Universidad de Barcelona José María Román Sánchez. Universidad de Valladolid
recerá el título y un resumen (de entre proceso de revisión.
José M. Esteve Zarazaga. Universidad de Málaga Pedro Rosário. Universidade do Minho
150 y 200 palabras), tanto en castellano 7. En cada artículo publicado constará la fecha
Juan Fernández Sánchez. Universidad Complutense de Madrid Ramona Rubio Herrera. Universidad de Granada como en inglés, así como un máximo de de recepción del manuscrito, la fecha de en-
Raquel Fidalgo Redondo. Universidad de León José Luís San Fabián Maroto. Universidad de Oviedo cinco descriptores o palabras clave, tam- vío una vez realizadas las modificaciones y la
bién en ambos idiomas. Igualmente, debe fecha de aceptación definitiva.
Jesús García Albá. Universidad de Oviedo Jaume Sarramona i López. Universidad Autónoma de Barcelona
incluir un título abreviado del trabajo. La 8. Los derechos de copyright de los artículos
Antonio García Correa. Universidad de Murcia Georgios Sideridis. University of Crete
estructura del resumen será “objetivos- publicados pertenecen a Aula Abierta. Otros
Jesús Nicasio García Sánchez. Universidad de León Catherine Snow. Harvard University método-resultados-conclusiones” en el beneficios derivados de las investigaciones
Jesús Gázquez Linares. Universidad de Almería Manuel Soriano Ferrer. Universidad de Valencia caso de un estudio experimental; y “plan- publicadas pertenecen a los autores. Cual-
teamiento-desarrollo-conclusiones” en el quier persona física o jurídica que desee reim-
Ramón González Cabanach. Universidad de A Coruña Susana Torío López. Universidad de Oviedo
caso de trabajos teóricos. primir parte o la totalidad de algún artículo,
Paloma González Castro. Universidad de Oviedo José Manuel Touriñán López. Universidad de Santiago de Compostela
— En documento aparte se hará constar el deberá obtener permiso escrito de los Direc-
María Carmen GonzálezTorres. Universidad de Navarra Antonio Valle Arias. Universidad de A Coruña titulo del trabajo, nombre del autor o au- tores, quienes otorgarán dicho permiso con el
Soledad González-Pumariega Solís.Universidad de Oviedo Gonzalo Vázquez López. Universidad Complutense de Madrid tores, categoría profesional, institución u consentimiento de los autores.
organismos al que pertenezcan, direc- 9. Los artículos que describan estudios finan-
Alfredo Goñi Grandmontagne. Universidad del País Vasco María Paulina Viñuela Hernández.Universidad de Oviedo
ción postal, correo electrónico y teléfono ciados, habrán de incluir el reconocimiento de
M. Victoria Gordillo Álvarez-Valdés. Universidad Complutense de Madrid Herberg J. Walberg. University of Illinois, Chicago
de contacto. crédito y contar con el permiso de publicación
Pedro Hernández Hernández-Guanir. Universidad de La Laguna Nazario Yuste Rossell. Universidad de Almería — Las tablas, figuras e ilustraciones se nu- por parte de la institución que ha financiado
Álvaro Marchesi Ullastres. Universidad de Complutense de Madrid Miguel Ángel Zabalza Beraza. Universidad de Santiago de Compostela merarán correlativamente con números, la investigación. Los autores son los respon-
indicando en el texto el lugar aproximado sables de las ideas y opiniones expresadas en
Raquel Amaya Martínez González. Universidad de Oviedo
en el que habrán de insertarse. El tamaño los trabajos publicados, sin que Aula Abierta
Dirección de la Revista Aula Abierta máximo real es de 12 x 18 cm, inclu- se comprometa con las mismas. Se declina
Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad de Oviedo. C/ Quintana, 30, 1º. 33009 Oviedo
yendo cabecera de tabla y/o pie de figura. cualquier responsabilidad sobre posibles con-
Tel. [phone]. Fax [phone]. E-mail: [email protected]. http://www.uniovi.es/ICE/
Cada una se presentará en un documento flictos derivados de la autoría de los estudios
ISSN: 0210-2773 D.L.: 0/157/1973 aparte. Serán enviadas sin bloqueos o que se publican en la Revista.
aula abierta
2009, Vol. 37, núm. 1
Estimación del valor añadido de los centros educativos
Elsa Peña-Suárez, Rubén Fernández-Alonso y José Muñiz Fernández 3-18
El cociente intelectual y el género como factores mediadores en el trastorno por défi-
cit de atención con hiperactividad y las dificultades de aprendizaje
Celestino Rodríguez Pérez, David Álvarez García, Paloma González-Castro,
Julio Antonio González-Pienda, José Carlos Núñez Pérez,
Ana Bernardo Gutiérrez y Luis Álvarez Pérez 19-30
La formación del profesorado para la educación de alumnos con capacidad superior
en Europa
Luz F. Pérez Sánchez, Lidia Losada Martínez y Coral González Barberá 31-44
Percepción de los estudiantes universitarios de educación respecto al uso de metodo-
logías docentes y el desarrollo de competencias ante la adaptación al EEES: datos de
la Universidad de Valladolid
M.del Carmen Díez González, Deilis Ivonne Pacheco Sanz,
Jesús-Nicasio García Sánchez, Begoña Martínez Cocó, Patricia Robledo Ramón,
M.Lourdes Álvarez Fernández, Miguel Ángel Carbonero Martín,
José María Román Sánchez, Maximiano del Caño Sánchez e Inés Monjas Casares 45-56
Visión de los especialistas en pedagogía terapéutica de la integración del alumnado in-
migrante
Eva Álvarez Martino, María Ángel Campo Mon, Pilar Castro Pañeda
y Marina Álvarez Hernández 57-66
La educación formal de los hijos e hijas de familias homoparentales: familia y escuela
a contracorriente
Marta Ceballos Fernández 67-78
Concepciones de los estudiantes de magisterio sobre la inclusión educativa
Marta Sandoval Mena 79-88
Sección temática:
Investigación en desarrollo e instrucción de la composición escrita
Investigaciones recientes en desarrollo e instrucción de la composición escrita en el sis-
tema educativo español
Jesús-Nicasio García-Sánchez, Ana M. de Caso-Fuertes, Raquel Fidalgo-Redondo,
Olga Arias-Gundín, Deilis Ivonne Pacheco-Sanz y Mark Torrance 91-104
Cómo enseñar composición escrita en el aula: un modelo de instrucción cognitivo-es-
tratégico y autorregulado
Raquel Fidalgo Redondo, Jesús-Nicasio García Sánchez,Mark Torrance
y Patricia Robledo Ramón 105-116
El entorno familiar y su influencia en el rendimiento académico de los alumnos con di-
ficultades de aprendizaje: revisión de estudios empíricos
Patricia Robledo Ramón y Jesús-NicasioGarcía Sánchez 117-128
Composición escrita y motivación: una perspectiva de desarrollo
Begoña Martínez-Cocó, Ana M.de Caso Fuertes y Jesús-Nicasio García Sánchez 129-140
Autorregulación de la práctica docente y desempeño del alumno en composición escrita
Deilis Ivonne Pacheco Sanz, Jesús-Nicasio García Sánchez
yM. del Carmen Díez González 141-152
Revisión de libros 153-157
aula abierta
2009, Vol. 37, núm. 1
Estimating value added of schools
Elsa Peña-Suárez, Rubén Fernández-Alonso y José Muñiz Fernández 3-18
Intelligence quotient IQ and gender: mediating factors in ADHD and learning disabi-
lities
Celestino Rodríguez Pérez, David Álvarez García, Paloma González-Castro,
Julio Antonio González-Pienda, José Carlos Núñez Pérez,
Ana Bernardo Gutiérrez y Luis Álvarez Pérez 19-30
Training Teachers to Instruct High-Ability Students in Europe
Luz F. Pérez Sánchez, Lidia Losada Martínez y Coral González Barberá 31-44
Perception of educational college students related with teaching methodologies and de-
velopment of competences in High Educational European Area (HEEA): data from
University of Valladolid
M. del Carmen Díez González, Deilis Ivonne Pacheco Sanz,
Jesús-Nicasio García Sánchez, Begoña Martínez Cocó, Patricia Robledo Ramón,
M. Lourdes Álvarez Fernández, Miguel Ángel Carbonero Martín,
José María Román Sánchez, Maximiano del Caño Sánchez e Inés Monjas Casares 45-56
The integration of immigrant students observed by specialist teachers in therapeutic
pedagogy
Eva Álvarez Martino, María Ángel Campo Mon, Pilar Castro Pañeda
y Marina Álvarez Hernández 57-66
The formal education of sons and daughters from homoparental families: the clash
between family and school
Marta Ceballos Fernández 67-78
Teacher trainees’ conceptions of inclusion
Marta Sandoval Mena 79-88
Thematic section:
Current research and instruction in writing composition
Current research on the development and writing instruction in Spanish educational
system
Jesús-Nicasio García-Sánchez, Ana M. de Caso-Fuertes, Raquel Fidalgo-Redondo,
Olga Arias-Gundín, Deilis Ivonne Pacheco-Sanz y Mark Torrance 91-104
Teaching writing composition: cognitive self-regulated instructional program
Raquel Fidalgo Redondo, Jesús-Nicasio García Sánchez,Mark Torrance
y Patricia Robledo Ramón 105-116
The family environment and their influence in academic achievement of students with
learning disabilities: review of empirical studies
Patricia Robledo Ramón y Jesús-Nicasio García Sánchez 117-128
Writing composition and motivation: a developmental perspective
Begoña Martínez-Cocó, Ana M. de Caso Fuertes y Jesús-Nicasio García Sánchez 129-140
The practice of self-regulation and the performance of students in written composition
Deilis Ivonne Pacheco Sanz, Jesús-Nicasio García Sánchez
y M. del Carmen Díez González 141-152
Books review 153-157
Aula Abierta 2009, Vol. 37, núm. 1, pp. 3-18 ISSN: 0210-2773
ICE. Universidad de Oviedo
Estimación del valor añadido
de los centros escolares
Elsa Peña-Suárez, Rubén Fernández-Alonso* y José Muñiz Fernández
Universidad de Oviedo, *Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias
A la hora de evaluar la calidad educativa, tiene gran importancia el concepto de Valor Añadido
de los centros de enseñanza. Se considera que un centro educativo añade valor cuando el alum-
nado supera el rendimiento esperado en función de sus antecedentes escolares y socioeconómi-
cos. El Valor Añadidose refiere a la diferencia entre el logro académico esperado y el obtenido,
teniendo en cuenta las características de los estudiantes y del contexto. El Valor Añadido por el
centro es fundamental para evaluar su calidad, pues va más allá de la mera comparación directa
de los resultados obtenidos por los centros. El objetivo de este artículo es presentar y analizar un
modelo para estimar el Valor Añadido de los centros. En primer lugar, se presentarán las varia-
bles y factores más utilizados para calcular el índice socioeconómico y cultural de los centros.
A continuación, se detallala forma de recoger y tratar dichas variables y, finalmente, se presen-
ta la lógica que subyace a los modelos utilizados para el análisis de Valor Añadido.
Palabras clave: Eficacia escolar, contexto socioeconómico, valor añadido, evaluación educativa.
Estimating value added of schools. The concept of Value Added of educational centres has be-
come an important topic in the field of educational quality assessment. A quality centre is a cen-
tre in which the students exceed their expected performance, when previous characteristics of
students and context variables are controlled.The Value Added can be defined as the difference
between the expected academic performance and the performance actually obtained, when ta-
king into account the characteristics of the students and different context characteristics. The as-
sessment of the Value Added of educational centres is fundamental in order to evaluate the qua-
lity of the centre, since it allows going beyond the mere direct comparison of the scores obtai-
ned by the students. The aim of this paper is to present and analyze a model designed to evalua-
te the Value Added of the centres. First, the variables and factors more frequently used to assess
the socioeconomic status of the students are described; secondly, the way these variables are co-
llected and analyzed is presented. Finally, some characteristics of the statistical models used to
estimate the value added of educational centres are described.
Keywords:School effectiveness, socioeconomic index, value added, educational measurement.
Una educación de calidad depende de res y los alumnos, que convergen en los cen-
diversos factores, pero los dos grandes pila- tros para llevar a cabo la labor educativa.
res sobre los que se asienta son los profeso- Por ello, la evaluación adecuada delos cen-
tros educativos es esencial para poder llevar
a cabo un diagnóstico preciso que permita
Fecha de recepción: 30-3-09 • Fecha de aceptación: 18-5-09
Correspondencia: Elsa Peña Suárez intervenciones rigurosas, basadas en datos
Facultad de Psicología empíricos. No es fácil llegar a un acuerdo
Universidad de Oviedo
Plaza Feijoo, s/n unánime sobre los indicadores para evaluar
33003 Oviedo la calidad de los centros educativos (Gam-
E-mail: [email protected]
4 ELSA PEÑA-SUÁREZ, RUBÉN FERNÁNDEZ-ALONSO Y JOSÉ MUÑIZ FERNÁNDEZ
boa, Casas y Piñeros, 2003), siendo en este Por tanto, la persona que añade valor, es di-
contexto donde surge el desarrollo del con- rectamente el docente y las prácticas que
cepto del Valor Añadido (VA), dentro de los implementa para desarrollar con éxito su la-
estudios sobre Escuelas Eficaces. Según bor. Indirectamente también intervienen
Creemers (1997), el mejor criterio para la otros factores que bien hacen de facilitado-
eficacia escolar es el valor que la educación res u obstaculizadores: liderazgo y compro-
añade a los atributos iniciales de los estu- miso de la dirección, actitud y apoyo de los
diantes. Específicamente, la investigación compañeros de clase, implicación de la co-
sobre la Eficacia Escolar se fundamenta en munidad escolar, entre otros. El análisis y
el VA para identificar la verdadera contribu- estimación del VA ha generado todo un con-
ción de la escuela al progreso educativo del junto de modelos y procedimientos estadís-
estudiante (Gamboa, Casas y Piñeros, ticos que han despertado un gran interés en-
2003). Según Murillo (2005), “una escuela tre los investigadores en educación, admi-
eficaz es aquélla que promueve de forma du- nistradores escolares y políticos, ya que pro-
radera el desarrollo integral de cada uno de porcionan medios para separar los efectos
sus alumnos más allá de lo que sería previ- derivados de las prácticas de las escuelas de
sible teniendo en cuenta su rendimiento ini- variables de los estudiantes y contextuales
cial y la situación social, cultural y econó- (Linn 2004; Martínez-Arias, Gaviria-Soto y
mica de sus familias” (pág. 30). Un centro Castro-Morera, 2008; Saunders, 2000). Por
de calidad sería aquel en el que el alumnado otra parte, el VA se planteacomo una nueva
supera el rendimiento esperado en función forma de evaluar, dado que permite compa-
de sus antecedentes escolares y socioeconó- rar la efectividad de las escuelas, aunque
micos. Así, según Goldstein (2001), el VA se atiendan a poblaciones diversas de estudian-
puede definir como la diferencia entre el lo- tes (Martínez-Arias, 2008; McCaffrey et al.,
gro académico esperado y el obtenido te- 2003).
niendo en cuenta características previas del La tabla1 es una adaptación de los mo-
alumnado. Autores como Saunders (1999) y delos propuestos por Sammons, Thomas y
Webster, Mendro y Almaguer (1994) advier- Mortimore (1997) para la estimación del
ten que las comparaciones entre escuelas no VA. También recoge las variables predicto-
pueden establecerse sobre los resultados ras que se incluyen en el análisis y el tipo de
brutos, sino que deben basarse en ajustes del información que aporta.
rendimiento inicial y de otros factores rele- El modelo I no puede considerarse un
vantes y en el progreso de sus estudiantes. modelo de valor añadido en sentido estricto,
Los modelos de VA presentan como estudios ya que las puntuaciones que se ofrecen son
antecedentes los de Nuttal (1991) o McPher- resultados brutos sin tener en cuenta facto-
son (1992), los cuales subrayaban la necesi- res antecedentes. Las clasificaciones de los
dad de hacer una teoría explícita y sustenta- países en función de una media absoluta tal
da que midiera el progreso del alumnado y como son presentados en las comparacio-
desde el ingreso hasta la salida del centro nes internacionales son ejemplos de este ti-
educativo. No obstante, el detonante de la po de modelos (Martin, Mullis y Foy, 2008;
aparición de estos modelos es la publicación Mullis, Martin y Foy, 2008; Mullis et al.,
de tablas de desempeño, donde se ordenaba 2007; OCDE, 2004, 2007).
a los centros en función de una puntuación En el extremo contrario se encuentran
en una prueba, siendo este criterio engañoso los modelos IV, los cuales tienen en cuenta,
dado que no tiene en cuenta el contexto de tanto factores contextuales, como los resul-
aplicación de dicha prueba (Mortimore, tados previos del alumnado. Se trata del mo-
1998; Saunders, 1999). El VA aporta una vi- delo más completo y mejor capacitado para
sión novedosa, más realista y contextual. estimar VA. El ejemplo más popular es el
El VA es un concepto referido a la es- Tenessee Value-Added Assessment System
cuela en general y específicamente al aula. (TVAAS) desarrollado originalmente por
ESTIMACIÓN DEL VALOR AÑADIDO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS 5
Tabla 1: Modelos para la estimación de Valor Añadido
Tipo de modelo Variablesantecedentes Variables explicativas Información que aporta
Modelo I Ninguna No incluye Puntos brutos
Modelo II Origen social ISEC, género, Valor añadido
extranjero, edad, etc.
Modelo III Conocimientos Notas o resultado Valor añadido
previos en tests previos
Modelo IV Conocimientos previos Las previstas en los Valor añadido
y origen social modelos II y III
Sanders, Saxton y Horn (1997). Dicho mo- familia del alumnado están fuertemente co-
delo emplea un diseño longitudinal donde el nectadas a los resultados escolares (Cole-
resultado académico es controlado por va- man et al., 1966; Jencks et al., 1972; Martín
riables de contexto -entre ellas el status so- et al., 2008; Mayeske et al., 1972; McIntosh,
cioeconómico- y por la historia del rendi- 1968; Murillo, 2007; Smith, 1972; Teddlie,
miento académico medido a lo largo del Stringfield y Reynolds, 2000; Vallejo, Arnau
tiempo (Ballou, Sanders y Wright, 2004). y Bono, 2008). Igualmente la comparación
A medio camino entre los dos modelos internacional de los sistemas educativos
que se acaban de citar se encuentran los mo- también muestran la relevancia del estatus
delos que consideran únicamente, bien fac- socioeconómico y cultural (Murillo, 2007;
tores antecedentes, bien resultados académi- OCDE, 2004 y 2007). En España este efec-
cos previos. to ha sido confirmado por diferentes estu-
En el caso del modelo III de VA la base dios derivados de la participación de nuestro
conceptual radica en el conocido axioma de país en las evaluaciones internacionales
que el mejor predictor del rendimiento aca- (Gil, Martínez y Suárez, 2006; ISEI-IVEI,
démico futuro es el rendimiento académico 2008; Marchesi y Martínez-Arias, 2006; Pa-
previo. El trabajo de Ray (2006) sería un jares, 2005; Pérez, 2007a). Esta confirma-
ejemplo de estimación del valor añadido de ción sistemática de la relación entre estatus
los centros en el marco del modelo III. Este social y resultados académicos justifica y
autor ilustra mediante lo que denomina mé- aconseja el tratamiento cuidadoso de los
todo de la mediana el modo de calcular el factores antecedentes en cualquier evalua-
valor añadido en centros ingleses de secun- ción de diagnóstico. Ahora bien, la forma de
daria mediante el control del rendimiento operativizar estos antecedentes es muy di-
previo del alumnado en la educación prima- versa. En los estudios de eficacia escolar
ria. No obstante a lo dicho, es necesario existe una larga tradición de operativizar el
apuntar que el programa de evaluación de contexto escolar mediante variables categó-
diagnóstico de las escuelas británicas es un ricas o nominales: etnia, lengua materna,
claro representante de los modelos IV (Ray, condición de emigrante, estructura familiar,
2006; Ray, Evans y McCormack, 2008). ser beneficiario de una beca escolar, etc. Sin
Cuando se revisa la literatura sobre va- embargo, son cada vez más frecuentes los
lor añadido, la postura mayoritaria es la de trabajos que utilizan índices complejos para
incluir información del contexto del alum- describir con mayor precisión el contexto
nado. Esta decisión se basa en la evidencia social y familiar del alumnado. Por ejemplo,
empírica acumulada en el sentido de que las la evaluación británica emplea una medida
circunstancias económicas y culturales de la llamada IDACI (Income Deprivation Affec-
6 ELSA PEÑA-SUÁREZ, RUBÉN FERNÁNDEZ-ALONSO Y JOSÉ MUÑIZ FERNÁNDEZ
ting Children Index) que recoge el porcenta- libros en el hogar. El cuarto subcomponente
je de niños de 16 años del área local que vi- se denomina índice de recursos culturales y
ven en familias que reciben ciertos benefi- apoyos familiares al estudio y resume la in-
cios, o con bajos recursos (Ray, Evans y formación de ocho variables simples sobre
McCormack, 2008). Este tipo de índices posesiones culturales en el hogar. La figura
también se encuentran en las comparaciones 1 representa todos los componentes ante-
transnacionales de sistemas educativos (Mu- riormente citados.
rillo, 2007; OCDE, 2004, 2007). Pajares En los párrafos precedentes se ha distin-
(2005) describe la construcción el índice so- guido entre variables e índices. Las varia-
cioeconómico para el análisis de los datos bles son medidas de hechos observables
PISA 2000 en España. La evaluación de (por ejemplo, el número de televisores de un
diagnóstico del Principado de Asturias (Pé- hogar) que se incluyen sin ninguna transfor-
rez, 2007b, 2007c, 2007d) se ubicaría en el mación o a lo sumo una simple recodifica-
modelo II, al estimar el VA a partir de la ción (p.ej. a cierta titulación educativa le co-
puntuación esperada en función de los ante- rresponden tantos puntos como años de es-
cedentes sociológicos del alumnado. Ade- colarización representa dicha titulación). En
más, se incluiría dentro de los estudios que cambio, los índices son medidas de hechos
construyen índices complejos para resumir no directamente observables que sintetizan
dichos antecedentes. la información de variables simples directa-
A continuación se describe cómo se mente observables (p.ej. el índice de recur-
construye un índice complejo que sintetice sos materiales se genera por el tratamiento
parsimoniosamente la información del con- estadístico de seis variables simples).
texto socioeconómico y familiar del alum-
nado. En el siguiente apartado se presentará Recogida de la información
la base conceptual de dicho índice, más ade- y tratamiento básico
lante se mostrará el algoritmo de computa-
ción, para finalizar con la interpretación de Tal como se acaba de señalar en la base
dicho índice cuando se pone en relación con del índice socioeconómico y cultural hay 19
los resultados obtenidos en una prueba de variables cuya recogida y tratamiento deben
competencia académica. sermuy rigurosos. En algunos casos los da-
tos fueron recabados mediante un cuestiona-
Base conceptual del Índice rio elaborado ad hoc y que fue respondido
Socioeconómico y Cultural (SEC) por los propios estudiantes. Sin embargo,
otras variables fueron facilitadas directa-
El índice SEC está formado por dos mente por los centros. La tabla 2 detalla el
componentes principales: índice económico origen de los datos de todas las variables.
e índice cultural. A su vez, el índice econó- Estudios previos han demostrado que el
mico está formado por tres subcomponen- alumnado, especialmente en Educación Pri-
tes; dos de estos subcomponentes son varia- maria, tiene bastantes problemas para iden-
bles simples: el prestigio profesional de la tificar el nivel de estudios y las profesiones
madre y el prestigio profesional del padre. de sus progenitores. Para minimizar el ries-
El tercer subcomponente se denomina índi- go de disponer de información poco fiable y,
ce de recursos materiales del hogar, y se por tanto, con la finalidad de asegurar la ma-
construye con la información de seis varia- yor objetividad de los datos, se pidió a los
bles simples que preguntan sobre ciertas po- centros participantes en el estudio que faci-
sesiones del hogar. litaran la información de estas cuatro varia-
Por su parte, el índice cultural se cons- bles. El cuestionario de contexto del alum-
truye a partir de cuatro subcomponentes, nado tenía cuatro preguntas –en total 15
tres de ellos son variables simples: estudios ítems- que fueron la fuente para construir
de la madre, estudios del padre y número de los tres factores restantes: número de libros
ESTIMACIÓN DEL VALOR AÑADIDO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS 7
o
d
a
n
m
u
al
el
d
al
r
u
ult
c
y
o
c
mi
ó
n
o
c
e
o
ci
o
s
e
c
di
n
el í
d
al
u
pt
e
c
n
o
c
o
c
r
a
M
1:
a
ur
g
Fi
8 ELSA PEÑA-SUÁREZ, RUBÉN FERNÁNDEZ-ALONSO Y JOSÉ MUÑIZ FERNÁNDEZ
Tabla 2: Variables incluidas en el índice socioeconómico y cultural
Componente Variables Nombre Origen de los datos
Trabajo de la madre Trabajo_Mad Registro de datos básicos
del alumnado remitido
por el centro
Trabajo del padre Trabajo_Pad Registro de datos básicos
InECO_As del alumnado remitido
por el centro
Recursos Materiales Recurso_Mat Cuestionario de estudiantes
en el Hogar
Estudios de la madre Estudios_Mad Registro de datos básicos
del alumnado remitido
por el centro
Estudios del padre Estudios_Pad Registro de datos básicos
del alumnado remitido
InCUL_As por el centro
Número de Libros Libros Cuestionario de estudiantes
en el Hogar
Recursos culturales Recurso_Cul Cuestionario de estudiantes
y apoyos familiares
para el estudio
InECO_As = Índice Económico; InCUL_As = Índice Cultural
en el hogar y los índices de recursos mate- social de las profesiones. Para ello, se cons-
riales y culturales de la familia. truyó una escala de prestigio profesional que
Con respecto a los estudios de los progeni- se presenta en la tabla 4.
tores (Estudios_Mad y Estudios_Pad ) Se puede observar que la escala distingue 8
años años
los centros codificaron esta variable en cuatro niveles profesionales, los cuales son codifica-
niveles, tal y como recoge la columna central dos por los centros con números sucesivos del
de la tabla 3. Posteriormente se recodificó el 1 al 8. A cada nivel de prestigio profesional le
código original a años de escolarización co- corresponden unos puntos de prestigio. Por
rrespondientes a la titulación declarada tal y tanto, los códigos de nivel profesional origina-
como recoge la última columna de la tabla 3. les (entre 1 y 8) fueron recodificados a sus co-
Por su parte, el trabajo de la madre (Tra- rrespondientes puntos de prestigio profesional.
bajo_Mad ) y el trabajo del padre (Traba- Esta recodificación permite cambiar la distan-
put
jo_Pad ) se operativizó como el prestigio cia entre los niveles profesionales. De esta for-
put
Tabla 3:Códigos de los estudios de los progenitores
Estudios Finalizados Código original facilitado Recodificación a años
por los centros de escolaridad
Sin finalizar estudios básicos 0 06
EGB / ESO / FP1 1 10
BUP / Bachillerato / FP 2 / CFGM 2 12
Universidad / CFGS 3 15