El derecho aprender

218 Pages·2007·16.27 MB·English

Linda Darling-Hammond
El derecho
aprender
Crear buenas escuelas
para todos
Revisión científica:
JUAN M. ESCUDEROM UNOZ
Universidad de Murcia
Diseño cubierta: Vicente Morales
I ."e dición: marzo 2001
Tkulo original
The Right to Lenrn
Traducción de
Fernando Marhuenda Fluixá
y Antonio Portela Pruaño
O 1997 by Jossey-Bass Inc., Publishers
350 Sansome Sueet, San Francisco, California 94104 Prefacio ........................................... 11
Al1 rights rescrved. A~ctlzorizedt i.niislntioii frorii the Er~glishlo ngunge editioii publisheíl by Agradecinzientos ...................................... 17
Jossey-Bnss Inc., n Jolzil Wiley & Soits, Iiic. Compnrty.
Derechos exclusivos de edición en español
reservados para todo el mundo
y propiedad de la traducción: Prólogo a la versión española ............................ 2 1
O 2001: Editorial Ariel, S. A.
Provenca, 260 - 08008 Barcelona
PRIMERA PARTE
ISBN: 84-344-2635-8
CAP~TUL1O. El derecho de aprender ..................... 37
-
Depósito legal: 3.430 2001
El derecho a aprender en la acción ..................
Impreso en España Una historia diferente: hacer escuela .................
Vayanlos al tema ...............................
Ninguna parte de esta publicacióii. incluido el diseño
de la cubierta, puede ser reproducida, alimcenada o transmitida Las barreras en contra de una educación democrática ....
en manera alguiia iii por niiigúii inedio, ya sea el6ctric0, 4.1. Los éxitos y fracasos de las reformas progresistas ...
quírnico, mecinico, óptico, de grabacióii o de fotocopia, 4.2. Las exigencias de la enseñanza progresista ........
siii periniso previo del editor.
4.3. Expectativas, temores y situación actual ..........
Los fracasos de nuestro sistema escolar en la educación para
la democracia .................................
5.1. Los efectos del modelo fabril ..................
5.2. Los resultados de la educación al final de la cadena .
- 5.3. La enseñanza olvidada .......................
¿Son realmente necesarias las reformas? ..............
Los retos que han de afrontar las escuelas .............
7.1. El reto económico ..........................
7.2. El reto humano y social ......................
Crear el derecho de aprender ......................
Los fundamentos del derecho de aprender: un nuevo para-
digma para la política educativa ....................
CAI>~I'I2I.L OL as limitaciones de la burocracia educativa ..... 79
6-
l. La racionalización de la escuela .................... (
l.l . La aplicación dc la gesiiún científica a la cducaciói~ 82
6 EL DERECHO DE APRENDER
5.2. Organizar las escuelas en torno al desarrollo evolutivo
1.2. El intento de perfeccionar el modelo de escuela factoría
11..34.. ELal ncaocnismoileidnatoci ódne ld pealp ceolenotr ol. j.e.rá.r.q.ui.c.o. ...................... 6 . 5L.a3 .v alLoarsa ciimópnl idcea claio dnievse rpsoildíatidc a.s .d.e. a.t.e.n.d.er. .al. d.e.s.a.rr.o.ll.o. .. ..
................... 6.1. Los beneficios de la diversidad .................
2 . L21.a.15s.. baLLsaae ssd tebefuoinrroiícacisró ácntoi cdnaeds u edcsettiáls ntfadrasa crsaeossbo r ees eclo alaprr ecnodrrizieanjete . ............ 66 .32 .. ACosunmecitra dr icvoenrs alas epxeprsepreiecnticviaas ......................................
.................. 6.4. Las implicaciones políticas de la atención a la diver-
2.2. Los controles del currículum
sidad ....................................
4 2.3. La orientación del currículum y. .la. .c.om..p.re.n.s.ió.n. ......... " 7 . Crear oportunidades para el aprendizaje cooperativo .....
2.4. La enseñanza y la evaluación
2.5. De cómo la política refuerza la burocracia ........ 7.1. Hablar para aprender ........................
7.2. Las implicaciones políticas del aprendizaje cooperativo
2.6. Los dilemas d.e. u.n.a. r.e.n.di.c.ió.n. .de. .c.ue.n.t.as. .ex.c.e.s.iv.a.m.e.n.te. 8 . Una perspectiva compartida por todo el centro .........
burocrática
8.1. Normas compartidas ........................
C.A. -PI-TU .L.3O. 1 Q ué es lo que realmente importa en la enseñanza \/-e í 1%. 8.2. eLla c ceonntrsotr uyc scuiós nim dpel iucnaac ipoenressp pecotliívtiac acso n.j.u.n.ta. .p.o.r .to.d.o.
.......................... 8.3. Estructuras para el cuidado personal ............
1. La flexibilidad necesaria 117
.- * " 23 . . LCao npelacntairf iccoacni ólons dees tluad einanseteñsa n.z.a. ........................................ 111280 88..45.. ERle lraecsipoenteos mcountution u.as. .e.n. e.n.to.r.n.o.s. p.e.r.so.n.a.li.z.a.d.os. .......
54 .. LLoa si mefpeoctrotas ndceila cduer rlíacsu rluelmac iporneescs ri.pt.iv.o. ............................... 112226 8.6. aLla cs uiimdapdlioc adceio lnaes sp perosloítnicaass .d.e. l.as. .es.t.ru.c.t.ur.a.s. a.t.en.t.a.s.
6 . El énfasis en el aprendizaje en lugar de en los procedimientos 129 9. El apoyo al aprendizaje denlocritico .................
............ 9.1. El acceso a una participación democrática .......
6.1. Cubrir los contenidos del currículum 130
6.2. Enseñar para las pruebas de rendimiento ......... 133 9.2. Implicaciones políticas del apoyo al aprendizaje demo-
7 . Las respuestas a la burocratización .................. 137 crático .................................
8 . La política como problema ........................ 140 10. R9.3e.f ormLaas yr eclaamciobnioe sp ocloínti cloa s f.a.m.i.li.a.s .y. l.a. c.o.m.u.n.i.d.a.d. ..........
SEGUNDA PARTE CAP~TU5L. O Organizar la escuela para los sujetos que aprenden 203
CAPITUL4O . La enseñanza y el aprendizaje para la comprensión 145 1. Algo más que carisma: estructuras para el éxito escolar ...
1.1. Generalizar un nuevo modelo de centros escolares ...
1. Escuelas que funcionan bien ....................... 1.2. La prueba del éxito .........................
2 . Las condiciones para el desarrollo de la comprensión .... -'-1.3. Compromisos comunes .......................
....................
3 . El aprendizaje activo y profundo 1.4. Reestructurar la rendición de cuentas y la evaluación
3.1. La aplicación del conocimiento a contextos significa- .--1.5. La reestructuración de los grupos de aprendizaje ....
tivos .................................... 1.6. Estructuras para el aprendizaje .................
3.2. Hay que poner el acento en una comprensión discipli- 1.7. Estructuras para el cuidado personal ............
nada .................................... 2 . Reestructurar la toma de decisiones .................
3.3. Algunas implicaciones políticas del aprendizaje activo 2.1. La gestión ................................
yprohndo ............................... 2.2. Los equipos ...............................
4 . El énfasis en el rendimiento auténtico ................ 2.3. Toma de decisiones colectiva y evaluación entre igua-
4.1. La importancia del destinatario de la ejecución y el les ......................................
rendimiento ............................... 2.4. El conocimiento y la información compartida ......
4.2. Utilizar criterios múltiples para valorar el rendimiento 3 . Los incentivos de los profesores y de los estudiantes .....
4.3. Las iillplicaciones políticas de una evaluación auténtica 3.1. Los incen~ivosd e los profesores ................
5 . L. ii n1ciici6ii al dcsnrrollo de los alumnos .............. 3.2. El trabajo con un número más reducido de alumnos
5.1. I.lncci. I1onoi.c~a lo q~iccs rcalnlente bdsico .......
EL DERECHO DE APRENDER
3.3. Disponibilidad de tiempo para el trabajo conjunto ... 229 3.4. La formulación de los estándares en múltiples niveles
3.4. Oportunidades para la innovación y apropiación .... 229 3.5. La participación local en la evaluación ...........
3.5. Reconocer los intereses individuales y el liderazgo ... 230 4 . La evaluación como apoyo al aprendizaje .............
3.6. La elaboración de los estándares del aprendizaje y la 4.1. Palos y zanahorias, o desarrollo de capacidad ......
evaluación desde dentro ...................... 23 1 4.2. Los efectos de basar la rendición de cuentas en tests
3.7. Los incentivos de los estudiantes ............... 23 1 de rendimiento ............................
3.8. Los estándares del aprendizaje y los apoyos ....... 232 4.3. Un enfoque alternativo de los estándares y las resormas
3.9. La atención y el cuidado personal ............... 232 5 . Crear un sistema genuino de rendición de cuentas en edu-
3.10. Los vínculos entre la escuela y el hogar .......... 233 cación .........................................
3.11. Elección, participación y aulonomía ............. 234 5.1. Definir estándares que.garanticen la rendición de cuen-
tas por parte del profesorado ..................
C A-P ~ T.U . DLo~ta~r a los centros de profesionales de la ense- 5.2. Los estándares de los centros: la rendición de cuentas
nanza y el aprendizaje ............................. 237 de las organizaciones educativas ................
5.3. Los estándares del sistema escolar: un sistema de ga-
1. La asignación de recursos dentro de los centros ......... rantías para los alumnos .....................
1.1. El instituto urbano tradicional ................. 6 . Relaciones de dentro a Cuera, y de fuera a dentro: la refor-
1.2. El instituto de la periferia ..................... ma del curnculum en el estado de Nueva York .........
1.3. Los institutos reestructurados .................. 6.1. El contexto estatal ..........................
1.4. La reestructuración de las escuelas primarias ...... 6.2. Los pasos inmediatos: fomentar la innovación local . .
2 . Una panorámica nacional ......................... 6.3. Los pasos siguientes: repensar el curriculum y la eva-
2.1. La asignación de personal y la utilización del tiempo . luación .................................
2.2. Estrategias organizativas y cuestiones financieras ... 6.4. Oportunidades para el desarrollo proiesional de los
3 . Imaginar alternativas a la burocracia actual ........... docentes .................................
3.1. Estructuras de trabajo y exigencias administrativas . . 6.5. Criterios de calidad referidos a las oportunidades de
3.2. Las nuevas alternativas y el conocimiento proiesional . . aprender .................................
4 . Políticas para una reestructuración valiosa de la educación . .
CAP~TU8L .O Garantizar el acceso al conocimiento ........
1. La educación en Norteamérica: una visión panorámica de
TERCERA PARTE
la desigualdad educativa ..........................
1.1. El acceso a centros debidamente financiados .......
CAP~TU7L .O Definir estándares sin estandarización ......... 273
1.2. El acceso al conocimiento y los efectos del agrupa-
miento de los alumnos por nivel ...............
21. . LeEdal u ppcooalttíietvniocca i a.yl .lda.es. rl.oe.as. lie.dsa.tdá.en.sd. ad.re.el s.c .apm.ar.ba.i od. i.end.au.mc.ai.tzi.varo. .e.l. .c..a..m...b.i..o. . 2 . 22L..a12 ..d isLCtarói mbcuoocn ictóroinnb tudrceibi óluany eedn elsale cfñouarrnmrzícaau cdliuóemn c a deleisldc apodrloa rf. e.s.o..r..a..d..o .................
2.1. Lecciones de las reformas curriculares previas ......
2.2. Una y otra vez, lo ya visto .................... 3 . 2H.a3c. iaE lla aicgcueasldoa ad pdreo fleasso orepso rdteubniiddaamdeesn teed ucucaatliivfiacsa d.o.s .........
2.3. Lograr que las cosas vayan bien ................ 3.1. La equidad de los recursos ....................
2.4. Establecer el papel justo del gobierno ............
3.2. Los criterios de calidad referidos a las oportunidades
3 . 2H.a5c. iaA upnoay arer floar mtaare baa dseald ac aemnb eiost á.n.d.ar.e.s. q.u.e. p.r.o.m.u.e.v.a.n. e.l . 3.3. Udenla a fpinreanndciiazcaijóen .su.f.ic.i.e.nt.e. ........................................
cambio de dentro hacia fuera ......................
3.4. Garantizar la disponibilidad de profesores bien pre-
3.1. Elaborar estándares educativos útiles ............ parados ................................
33..23.. EltiDlc a(c> unr.rd.iec.eu .sltu.am.bl. ec.co.emr. .yo . em.va.arl.cu.oa. ry .l o.esl. c.eus.tr.árn.ícd.ua.lru.em.s?. e.n.. .l.a.. p..r..á.c..-. 33..56.. DLae sRceenvitsraiólinz adre lCa afliindaandc idaecli óCne n.tr.o. E.s.c.o.la.r. .................
3.7. Algunos principios para mejorar los centros escolares
1 0 EL DERECHO DE APRENDER
Cni>l.ru~9o. La enseñanza como una profesión democrática . . 369
1. Lo que necesitan conocer y saber hacer los profesores ....
2. Los pros y contras de la profesionalización ............
2.1. El papel del gobierno ........................
2.2. Los costes ................................
2.3. La capacidad de respuesta responsable ...........
2.4. El acceso a la profesión y el conocimiento ........ PREFACIO
........................
3. La calidad de la enseñanza
4. Nuevas estrategias para el aprendizaje de la profesión ....
.......................
5. Rediseñar la carrera docente
Este libro describe cómo podenlos mejorar radicalmente, no sólo
7
las escuelas individuales sino el sistema educativo en general. Desde el
CAP~TU1L0O. Conclusión: una agenda para recrear la educación 1
pública ....................................... 411 punto de vista de la mayoría de educadores, padres, empresarios y es-
tudiantes, nuestro actual sistema educativo está fracasando. Rígido y
1. Las características de una nueva forma de hacer política . . 413 burocrático. nunca fue diseíiado para enseñar a todos los niños de ma- \q
2. Los ámbitos del cambio .......................... 414 nera efectiva, para enseñar a los aprendices en todas sus modalidades, j
2.1. Elcurrículum ............................. 414 pam ayudar a cada niño en su mezcla particular de aptitudes y barre- j
2.2. La evaluación .............................. 4 15 ras para aprender. Educar a todos los niños de manera efectiva es la
2.3. La profesionalización del profesorado ............ 4 15 misión de las escuelas hoy en día. Sin embargo, gran número de niños
2.4. La evaluación del profesorado ................. 416 no tiene todavía una oportunidad razonable de adquirir el conoci-
2.5. La financiación y asignación de recursos .......... 416 miento y las capacidades que les ayudarán a mejorar y contribuir a la -"
2.6. Las estructuras para el aprendizaje .............. 417 sociedad actual. En El derecho a aprender examino las lecciones de
2.7. Una perspectiva colectiva de todo el centro ........ 417 la historia y de nuestro conocimiento creciente acerca de lo que hn-
2.8. El control ................................ 4 18 ciona en nuestras escuelas y en las aulas, y analizo de qué modo las
........................
3. Una agenda para el cambio 4 18 reformas escolares podrían transformar nuestras concepciones y polí-
ticas del sistema educativo ayudando a todos a aprender.
En cierto modo, he estado escribiendo este libro durante al menos
.......................................
Bibliografía 42 1 cuarenta años. Siempre pensé que una de las cosas más excitantes que
puede hacer una persona es aprender; y una de las más satisfactorias
..................................
Índice onornástico 453 y desafiantes que alguien puede elegir es enseñar. Que la enseñanza y
el aprendizaje constituyen lo$ pilares de la civilización -tanto del ci-
vismo como de la ciudadanfa- no se me ocurrió hasta hace poco. Sin
embargo, la idea de que a nadie se le debe privar de la oportunidad de
aprender o, en otro sentido, el hecho de que pueda sufrir una expe-
riencia educativa aburrida'o insatisfactoria, siempre me ha inquietado.
Y siempre he creído que aprender es tan esencial como respirar.
Durante los años 50 y 60, en los días en que los sistemas educati-
vos estaban creciendo rápidamente y siendo reformados, mis padres se
trasladaron y se sacrificaron muchas veces para asegurarse de que mis
hermanos y yo tuviéramos la mejor educación pública a la que ellos
pudieran optar. Se las apañaron para encontrar escuelas donde pudié-
ramos aprovecharnos de programas innovadores propios de aquella
dpoca, y financiados por un gobierno interesado en alcanzar a los ru-
sos. Yo fui una de las beneficiarias de los currículos diseñados por Je-
roine Bruner, Joseph Schwab y Jenn Piaget, así como dc los esfuerzos
12 EL DERECHO DE APRENDER PREFACIO 13
pedagógicos de profesores como Kenneth Clark. Fui una de las jóvenes camino de las tarjetas verdes a las moradas, trabajando sobre TI-ag-
afortunadas de aquella época que tuvo acceso a una educación poten- mentos cortos de lectura, descontextualizados, y que finalizaban con
te. Estudié y amé materias como la nueva matemática, las ciencias ba- preguntas de respuesta múltiple.)
sadas en la experimentación, y nuevos enfoques en la enseñanza de las Fue mi experiencia directa con un tipo de educación estimulante,
lenguas extranjeras (también recuerdo a mis padres y a algunos profe- más allá de las destrezas rutinarias y los textos distantes, lo que pri-
sores que se quejaban de no entender bien ese tipo de matemáticas y mero me animó a buscar y aprender otras alternativas, y más tarde me
de las que tenían incluso interés en librarse). Me encantaron algunas convenció de que debía dedicarme a la enseñanza. Al mismo tiempo
innovaciones como la educación a distancia que ofrecían a los estu- tuve la ocasión de ver cómo mi hermano, que tenía ciertas discapaci-
diantes la oportunidad de trabajar con proyectos interesantes y ricos. dades y por ello había sido emplazado en una clase especial distinta de
Me encantaban los debates provocativos y los trabajos escolares que la mía, era privado de la oportunidad de acceder a experiencias escola-
intelectualmente suponían un reto, utilizados por profesores que adop- res ricas. Pero no llegué a percatarme de la extensión real de las desi-
taron enfoques de la enseñanza de las humanidades basados en el des- gualdades educativas en mi país -o de la política curricular segrega-
cubrimiento. Tuve la suerte de disfrutar de oportunidades para apren- dora de los pobres y desfavorecidos- hasta que empecé a enseñar
der música y conectarla con otras partes de mi vida. como profesora novel en Candem, New Jersey. En este distrito, pobre-
Me beneficié de algunos profesores extraordinarios cuyo desarrollo mente financiado y sometido a recortes presupuestarios por las políti-
como docentes había sido estimulado por ayudas y recursos federales cas escolares durante más de veinticinco años, encontré una escuela de
que sedimentaron adecuadamente su preparación y les permitieron secundaria parecida a un almacén, gestionada con procedimientos in-
aprender nuevos métodos pedagógicos. Tuve algunos grandes profeso- humanos y a veces crueles, con un personal insuficientemente prepa-
res que habían participado activamente en programas como Teachers rado, incluso profesores no cualificados para enseñar. Había una sala
Corps o la National Science Foundation. A través de otros programas de lectura vacía de libros y un currículum tan rígido y empobrecido que
federales tuve la oportunidad de trabajar como profesora ayudante, lo los profesores apenas podían permanecer despiertos para enseñarlo.
que despertó mi pasión por la enseñanza y, como sucedió más tarde, Aunque todos los estudiantes de tercer grado habían suspendido in-
selló también mi destino. Pude asistir a una universidad de la Ivy glés en años anteriores, y muchos apenas sabían leer y escribir (por eso
League gracias a políticas financieras de ayuda a la igualdad de acce- les asignaron un profesor novel), el currículum establecido me hacía
so a la enseñanza universitaria; al cabo del tiempo, yo misma me in- emplear una porción importante del tiempo de la clase enseñándoles a
corporé a la enseñanza en este nivel, gracias a un tipo de préstamos memorizar el sistema decimal. Cuando, en lugar de eso, les hice leer y
que se ofrecía a los estudiantes. escribir sobre temas de su interés, fui advertida de sanción por no se-
Sabía lo suficiente como para estar agradecida por estas oportuni- guir el currículum oficial. Comencé a comprender, entonces, de qué
dades, pues también había tenido experiencias con otras pedagogías estaban escapando mis padres cada vez que se trasladaban en bús-
mucho menos recomentables en algunas de las escuelas a las que ha- queda de buenas escuelas. No por casualidad, en aquella clase de Can-
bía asistido: profesores que, en sus buenos días, utilizaban gomas de dem encontré a algunos estudiantes brillantes, y a muchos dispuestos
borrar en lugar de libros para golpear a los niños en la cabeza; que en- a pensar, ser serios y trabajar duro. Cuando se les dio la oportunidad
señaban a valorar la lectura exclusivamente desde el manual del pro- de hacer eso, prácticamente todos ellos aprendieron a leer y a escri-
fesor; que nos ponían centenares de deberes. También tuve algún en- bir. Aunque sistemáticamente se les había negado el derecho a apren-
cuentro ocasional con un tipo de currículum moldeado según las ideas der, eso, pese a todo, no les había convertido en incapaces de aprender.
conductistas derivadas de los estudios skinnerianos sobre ratas y pa- A partir de entonces, reiteradamente me he encontrado con una peno-
lomas, tan populares justo antes y después de la Primera Guerra Mun- sa confluencia de financiación insuficiente, profesores mal preparados
dial. Recuerdo haber sido torturada por programas de enseñanza de y diseños curriculares rígidos y sin sentido, tanto en mi experiencia
la gramática inglesa basados en textos que contenían series intermi- como profesora como en las investigaciones que he realizado en otros
nables de destrezas repetitivas y frases inconexas, con sus correspon- sitios. Hoy como entonces, la educación que se ofrece a los niños, sobre
dientes tests tras cada una de las lecciones. Y no pude imaginar por todo a los pobres y más desfavorecidos, sigue de espaldas a la investi-
qué a nadie se le ocurría desistir del empeño en que los estudiantes tra- gación educativa y a los principios democráticos.
bajáramos la lectura perfectamente alineados a través de un sistema de Hay muchas razones para el fracaso de nuestro sistema educativo
libros que incluía diversas formas y colores. (Recuerdo haber dejado en lo que respecta al prop6sito de proporcionar una educación de ca-
de lado a Dostoievsky para demostrar que yo también podía seguir el lidad a todos los niños. Estas razones son complejas y no deben sim-
14 EL DERECHO DE APRENDER PREFACIO 15
plilicrirsc en ningún sentido. Creo, sin embargo, que no es algo insu- manera independiente. Se comprometerán a iniciar proyectos y cvnliioi.
sus ideas y resultados, desarrollando un respeto disciplinado hacia s~piiw -
1ici.rible. En los más de veinte años desde que comencé a enseñar, he
pio trabajo y el de los demás. Sus profesores habrían de funcionar iilás
Iiichado sobre cuestiones relacionadas con cómo proporcionar una
como entrenadores, mentores, consejeros y guías que como transmisores
b~~cnedau cación a todos los estudiantes; una educación que les ayude
de información y guardianes del saber. Establecerán niveles altos dc
a dcscubrir quiénes son y cómo pueden contribuir al mundo donde ha- aprendizaje y apoyos consiguientes para alcanzarlos, armando puentes en-
bitan, que les haga conseguir altas metas en el aprendizaje, y que eso tre las metas del currículum como retos y las necesidades particulares de
no suponga un óbice contra el desarrollo de su identidad básica y el cada estudiante con sus talentos y estilos de aprendizaje. Su crecimiento
derecho a perseguir lo que más les interese. y aprendizaje es continuo, pues enseñan en escuelas donde cada cual se
Al trabajar con niños y jóvenes, en la escuela infantil, primaria, se- siente contento de ser estudiante, o profesor, donde quieren estar, pues
cundaria obligatoria y post-obligatoria, así como con estudiantes de ambos pueden enseñar y aprender al tiempo.
mayor edad en la universidad, he intentado comprender cómo apren-
de la gente, cuándo le resulta difícil o cuándo fácil. Algo más tarde, al Lo más importante de este trabajo fue que peleamos con dilemas
inherentes a la política educativa intentando desarrollar decisiones y
fundar una escuela con otras personas, estudié diversos tipos de cen-
apoyos «desde arriba» para propiciar reformas «desde abajo», esto es,
tros y trabajé con docenas de ellos en proyectos de reforma educativa.
estrategias para el cambio que hacen posible que las escuelas vayan
Así he ido comprendiendo qué es lo que permite a las escuelas apoyar
mas allá de tantas retóricas y reglamentaciones al uso. Nuevas formas
el aprendizaje potente de todos, tanto de los estudiantes como también
de evaluar a los estudiantes y profesores, políticas educativas sobre el
de los profesores. Al trabajar, asimismo, con quienes deciden sobre la
profesorado, apoyos necesarios para el aprendizaje escolar y nuevos
educación y estudian los efectos de la política escolar, he llegado a en-
enfoques en materia de financiación y organización de la escuela, son
tender mejor cómo los contextos en los que trabajan las escuelas in-
fluyen sobre su capacidad de lograr metas educativas, y también cómo aspectos de la política escolar que han sido ignorados con frecuencia
las ideas con que operan los políticos conforman su habilidad para ac- por los Estados, más ofuscados en controlar las escuelas que en favo-
tivar las políticas escolares necesarias para otro tanto. recer sus capacidades para conocer y aprender acerca de la enseñanza
Como analista de políticas educativas y asesora, he contribuido a y el aprendizaje. En este modelo de hacer política educativa todavía
está implicada mucha gente, fuera y dentro del gobierno de la educa-
poner en marcha ciertas iniciativas, aun a sabiendas de que podrían
ción. En ocasiones luchamos por una causa común, en otras discuti-
resultar contradictorias con políticas previas o posteriores. Sin embar-
mos y deliberamos. Nuestro trabajo, no sólo ha ido progresando, sino
go, en 1992 tuve el privilegio de trabajar con un alto responsable de la
que continuamente nos ha obligado a desvelar y manejar demandas di-
educación del estado de Nueva York entonces, Thomas Sobol, y dise-
ferentes y reajustes sucesivos, teniendo que echar mano de la imagi-
ñamos conjuntamente un proyecto de política educativa radicalmente
nación para hacer frente a condiciones políticas y prácticas cambian-
centrado en el aprendizaje de los estudiantes. Como miembro del Con-
sejo del Estado de Nueva York para el Currículum y la Evaluación, tra- tes. El trabajo nunca es fácil y nunca está finalizado del todo. Es parte
bajé con personas muy diversas, comprometidas en el desarrollo del del compromiso que las democracias deben asumir para promover es-
currículum escolar, la evaluación, la formación del profesorado, el ase- cuelas que realmente sirvan a todos los niños, y también a la sociedad
soramiento, apoyo educativo e inspección. Se trataba de elaborar con- en su conjunto.
juntamente lo que Sobo1 y los responsables de la política educativa fe- En este libro, El derecho de aprender, se describen cambios de gran
deral habían denominado New Compact for Learning (Un nuevo pacto alcance tanto en la política educativa como en la práctica, que son ne-
por el aprendizaje). El Consejo había esbozado una especie de visión cesarios para hacer que nuestras escuelas giren en torno a las perso-
nas que aprenden y sus aprendizajes. Aunque en diversos momentos
anticipada de la escuela del siglo XXI, incluyendo, a su vez, las estrate-
gias políticas que serían necesarias para ese propósito: de reforma educativa han surgido algunas escuelas extraordinarias que
consiguieron niveles altos de aprendizaje con todo tipo de estudiantes,
lo cierto es que nunca han estado al alcance, de manera generalizada,
Las escuelas que imaginamos son lugares excitantes: donde habite el
de la mayoría de las comunidades y ciudadanos. El fracaso persisten-
pensamiento y la reflexión, comprometedores y comprometidos. Lugares
donde las cosas cobren significados. Que se parezcan a talleres, estudios, tc en el logro universal de escuelas eficaces y de calidad es atribuible,
galerías, teatros, laboratorios, salas de prensa, espacios de investigación. cn gran medida, al hecho de que surgen en contextos políticos que
Su cspiritu ha de animar la indagación compartida. Los estudiantes de esas poco haccn por conti-ibuir a su florecimien~oy, menos todavía por nu-
csciiclas ha11 de sentirse estimulados para asumir riesgos y pensar de ti-ii.lris como scria ncccsario. En piii.ticiilai; muchos intentos previos dc
16 EL DERECHO DE APRENDER
reforma han sido sistemáticamente cercenados por serias carencias en
la formación continuada del profesorado en sus capacidades pedagó-
gicas, en las ideas y competencias complejas que exige un modelo de
enseñanza realmente centrado en el aprendizaje. Por desgracia, las re-
formas no suelen ir acompañadas de políticas que refuercen la perse-
cución del aprendizaje rico y estimulante, ni de otros cambios asociados
como los que conciernen a los materiales y recursos curriculares, la fi-
AGRADECIMIENTOS
nanciación, o políticas de evaluación y organización escolar. Además,
la mayoría de reformas no se han sustentado sobre la movilización de la
comprensión pública de sus ideas, ideales y posibilidades educativas.
El desarrollo de una comprensión tal ha sido desconsiderado a lo lar- Estoy en deuda con un gran número de personas que me han ayu-
go de todo el siglo xx, sobre todo a medida que la burocratización de dado a desarrollar mi propio pensamiento y comprensión a lo largo de
las escuelas ha distanciado a las familias y a las comunidades de los muchos años. Mi primer mentor, Bemard Charles Watson, engendró
aspectos técnicos y especializados de la escolarización, y, así, merma- en mí el espíritu investigador y la sensibilidad hacia el valor de la edu-
cación, lo que me llevó a escarbar en cuestiones difíciles año tras año.
do sus compromisos necesarios. Los nuevos modelos de reforma de-
Arthur Wise fue un colega cercano en bastantes investigaciones sobre
ben buscar la movilización de comunidades de aprendizaje, fundadas
la enseñanza y la política, incluida alguna de la que se da cuenta aquí,
en comunidades de discurso democrático. Sólo de esta manera la co-
y me ayudó a desarrollar un sentido político que me ha conducido a
munidad social llegará a querer para todos los alumnos lo que quiere
una teoría del profesionalismo democrático. Muchos colegas han agu-
para los más aventajados: una educación que desarrolle sus capacida-
des, una educación para la libertad. dizado y enriquecido mi pensamiento. Especialmente he de mencionar
Ciertamente, cuestiones que tienen que ver con el poder y los pri- a Deborah Ball, Bill Clune, David Cohen, James Comer, Richard El-
vilegios contribuyen a que muchos niños sigan recibiendo una pobre more, Howard Gardner, John Goodlad, Maxine Greene, Jim Kelly, Glo-
escolarización; y los efectos del racismo y elitismo no pueden ser ig- ria Ladson-Billing, Magdalena Lampert, Ann Lieberman, Milbrey Mac-
norados. Sin embargo, en el curso de mi trabajo he terminado por Laughlin, Richard Murname, Hugh Price, Seymour Sarason, Lee
creer que muchas de las razones del actual estado lamentable de mu- Shulman, Theodore Sizer y Gary Sykes.
chas escuelas es una falta genuina de comprensión, por parte de los Deborah Meier ha sido la compañera que ha inspirado y estimu-
lado mi dedicación, esfuerzo e inteligencia al servicio de la causa de
políticos y los prácticos, de qué es lo que se necesita para crear escue-
mejorar las escuelas para todos los estudiantes. Entre otros que dia-
las que ayuden a sus estudiantes a comprender la realidad de una so-
ciedad plural y compleja como la nuestra. Mi meta, con este libro, es riamente inventan las escuelas del futuro, estoy en deuda con Edwi-
profundizar en una conversación colectiva sobre cómo podemos crear na Branch, Ann Cook, Alan Dichter, Faye Freeman, Mary Futrell,
políticas y prácticas que permitan a las escuelas ofrecer una buena Evelyn Jenkins Gunn, Haven Henderson, David Hirschy, Sherry
educación a todos los estudiantes. King, Olivia Lynch, Lucy Matos, Floretta McKenzie, Nancy Mohr,
Tom Mooney, Eric Nadelstern, Pat O'Rourke, Sharon Robinson, Paul
Schwarz, Adam Urbanski, y muchos otros demasiado numerosos
para ser nombrados.,
Ciudad de Nueva York, febrero 1997 También he de dar las gracias a mis colegas del pasado y el presente
en el Centro Nacional para la Reestructuración de la Educación, Es-
cuelas y Enseñanza (NCREST), que han contribuido a este trabajo de
muchas maneras: Jacqueline Ancess, Marcella Bullmaster, Lori Chajet,
Velma Cobb, Beverly Falk, Kathe Jervis, Elaine Joseph, Maritza Mac-
doilald, Kemly MacGregor, Peter Robertson, Jon Snyder, Rob South-
worth, y David Zucl<erman. Ellalinda Rustique, Margaret Garigan y
Jr111ct BI-own-Watts merecen un agradecimiento especial por su apoyo
cii la investigación y borradores finales de este manuscrito. Parte del
ti.nbi~jod c cstc libi-o se inició hace afios en la Rand Corpowtion, don-
34 EL DERECHO DE APRENDER
inostrar, no obstante, que nosotros estamos situados prácticamente en
otro extremo opuesto, a saber, el de la más absoluta de las inconcre-
ciones, y en la más flagrante ausencia y desconocimiento de qué es lo
que pasa por dentro de nuestro sistema y cuáles, de hecho, es& sien-
do sus logros o resultados. Este libro nos advierte de que esconder la
cabeza debajo del ala no es la mejor manera de saber qué pasa y qué
debería hacerse para que, cuando ocurra algo que no sea legítimo, jus-
to, democrático y eficaz, se adopten medidas, basadas en estos mismos
criterios, para hacer frente a situaciones y resultados inaceptables.
Y lo que sugiero todavía puede ser más convincente si, como bien jus-
tifica y defiende Darling-Hammond, los estándares del aprendizaje de
los alumnos han de ir acompañados de otros similares para la profe-
sión docente, tanto referidos a su formación como a su desempeño, así
PRIMERA PARTE
como para los centros, las instituciones de formación y la misma ad-
ministración de la educación. La rendición de cuentas no será la pie-
dra filosofal de la educación de calidad ni el eje vertebral del derecho
a aprender. Lo que parece dudoso, sin embargo, es seguir esperando
que sin la presencia de sistemas adecuados, relevantes y negociados de
rendición de cuentas, esas necesarias aspiraciones puedan llegar a al-
canzarse. En fin, creo que tenemos entre las manos un buen compen-
dio de asuntos realmente cruciales en los sistemas escolares de hoy en
día, y, desde luego, también en el nuestro. Sus análisis y propuestas
son una pequeña muestra de cómo y por qué no podemos escudarnos
bajo el pretexto tan socorrido de que los problemas actuales que aque-
jan a la educación son tan complejos que no existe ningún tipo de al-
ternativas para encararlos. Entre las posturas ingenuas, románticas o
voluntariosas que depositan expectativas excesivas e infundadas en la
educación como remedio de todos los males sociales, y aquellas otras
que no van más allá de la crítica, empeñadas en despertarnos del sue-
ño de la razón pedagógica pero incapaces de movilizar esperanzas y
posibilidades, parece haber un amplio terreno intermedio. Se puede
llenar con nuevos esquemas de pensamiento, compromisos ineludibles
y propuestas de actuación. Es ahí, precisamente, donde, a mi entender,
la contribución en este libro de Darling Hammond es ciertamente
apreciable. Y, como cualquier lector que lea con atención e interés este
texto podrá apreciar, aquí se sostiene contundentemente que sólo la re-
creación y revitalización de la escuela pública y democrática será la vía
y el trayecto que hay que profundizar para poder alcanzar nuestros
mejores ideales educativos y aspiraciones sociales y culturales.
EL DERECHO DE APRENDER
De todos los derechos civiles por los que el mundo ha luchado y pelea-
do durante 5.000 años, el derecho a aprender es, sin duda, el más funda-
mental. [...] La libertad de aprender [...] ha sido comprada con un sacr-ifi-
cio muy amargo. Sea lo que sea lo que pensemos sobre la reducción de
otros derechos civiles, deberíamos luchar hasta el último suspiro por man-
tener abierto el derecho a aprender, el derecho para que se considere en
nuestras escuelas, no sólo lo que creemos, sino también lo que no creemos;
no sólo lo que dicen nuestros líderes, sino también lo de los líderes de otros
gmpos y naciones, y lo que han dicho los líderes de otros siglos. Debemos
insistir en esto para dar a nuestros niños la justicia de un comienzo que
les equipare con tal variedad de hechos y con tal actitud hacia la verdad
que puedan tener una oportunidad real de juzgar lo que es el mundo, y
lo que sus mentes más importantes han pensado que podría llegar a ser.
W. E. B. DU BOIS~, he'~reedoi7toz Learn
(119491 1970b, pp. 230-231)
Se han escrito muchos libros en los últimos años sobre lo que no
I'unciona en las escuelas de Estados Unidos y cómo podría arreglarse.
Esta avalancha de preocupaciones de educadores, políticos, gente de
iicgocios y otros está en la mayoría de los casos bien justificada. En la
iiiedida que Estados Unidos se está moviendo desde una sociedad más
4inple dominada por una economía de manufactura a un mundo mu-
c.110 más complejo, basado ampliamente en las tecnologías de la infor-
iiiación y el trabajo en torno al conocimiento, sus escuelas están su-
li iendo una de las transformaciones que sólo ocurre a lo largo de todo
ti11 siglo. Nunca antes el éxito, quizás incluso la supervivencia de las
iiaciones y de la gente, estuvo tan fuertemente ligado a la capacidad de
,111rcnder.N uestro futuro, por lo tanto, depende ahora como nunca
,iii~cds e nuestra capacidad de enseñar.
Si es bien cierto que el derecho a aprender es más importante aho-
iii cliic en cualquier etapa previa de nuestra historia, la existencia de
c~\ciiclnsq iic cduqiicn a todos siis cstiidinntcs cn nivclcs altos dc con?-