Efecto de un modelo de metodología centrada en el aprendizaje sobre el pensamiento crítico, el ...

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Efecto de un modelo de metodología
centrada en el aprendizaje sobre
el pensamiento crítico, el pensamiento
creativo y la capacidad de resolución
de problemas en estudiantes
con talento académico
por Pablo Andrés CÁCERES SERRANO y María Leonor CONEJEROS SOLAR
PontificiaUniversidadCatólicadeValparaíso
Introducción
A partir del año 2003, el modelo es
El interés por la educación del talento transferido a cuatro universidades del
académico en Chile comienza a desarro- país que implementan un sistema de
llarseenladécadadelnoventa,períodoen enriquecimiento similar. Uno de estos
a
que se realizan algunas conferencias de programas, Buenos Estudiantes con ño
L
eScoximnpeieremtnozbsaaesrxgitnoro,anhlajaesratotaseenqlcuaieóñndoi2dfu0ifn0ed1re,enncocenialldtaeamcrnaeo-. VTPaoanlleptnaiftrioacíiAsaoca(dUBéenmtiaivc-ePor,UsciCdorVard)e,spqCouneadtieónliiaccliaadesdulaes XIX,nº24revista
ación del primer Programa Educacional actividades el año 2005 y cuenta actual- 8,eneespa
para niños, niñas y jóvenes con Talento mente con una población de 320 estu- roño
(PENTA) perteneciente a la Pontificia diantesprovenientesdecincociudadesde -abrillade
2
UniversidadCatólicadeChile.Dichaaten- laRegióndeValparaíso(Valparaíso,Viña 0p
1e
1d
ciónsebasaenunsistemaextracurricular delMar,Quilpué,CasablancayQuillota). ,a
3g
9o
de enriquecimiento donde los estudiantes, Uno de los principios fundamentales que -56gía
entresextoañobásicoycuartoañodeense- guíaeldiseñocurriculardelProgramaes:
ñanza media, en su mayoría de sectores “brindaralosalumnoscontalentoacadé-
desfavorecidos económicamente, asisten a micolasoportunidadesydesafíosnecesa-
clases para adquirir conocimientos y habi- rios a través de espacios de enriqueci-
lidadesquepotenciensuscapacidades. miento en diversas áreas” (Propuesta
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Pablo Andrés CÁCERES SERRANO y María Leonor CONEJEROS SOLAR
Programa BETA-PUCV, 2005, 51). La mundial (Maker, Jo y Muammar, 2008;
propuestacontemplavariedadyamplitud Sarouphim, 1999) motivando la imple-
temática, buscando motivar y desafiar a mentacióndeintervencionesenposdesu
un alumno/a que no encuentra —en los desarrollo. En el programa Beta, se han
espaciosregularesdeeducación—laposi- convertido también en aspectos impor-
bilidad de potenciar sus capacidades cog- tantesdelaintervencióncurricular.
nitivas ni mantener su motivación por el
aprendizaje. El vehículo para implementar dichas
intervencionessonlasmetodologíasutili-
Lageneracióndeesteespacio,implica zadas por los docentes que imparten
unadefiniciónconsensuadadeestudiante cursos y talleres dentro del programa
talentoso, esto es, estudiantes que Beta, metodologías que buscan incidir de
denotan habilidades sobre la media en maneraefectivasobreestasaptitudes,en
combinación con la presencia de apti- consideración al hecho de que los modos
tudescreativasycompromisoconlatarea de enseñar de los profesores influyen en
(Renzulli, 1986). Gagné señala que este los modos de aprender de sus alumnos
tipo de estudiantes deviene en talento, a (Gargallo,2008).
través de un largo proceso que implica
considerar catalizadores intrapersonales El modelo de enseñanza utilizado
y ambientales (Gagné, en Moon, 2006). corresponde a una aproximación cons-
Por su parte, Landrum (2006) acota que tructivista, en la cual el profesor se con-
el niño talentoso, es aquél que exhibe vierte en un facilitador del aprendizaje,
aptitudesavanzadasenlocognitivoyaca- creador de contextos orientados a las
démico, evidenciando una notable capa- necesidades y fines de los estudiantes. El
cidad en cuanto a pensamiento lógico, contenido es seleccionado en virtud de su
comprensión, razonamiento y resolución pertinencia para un grupo específico de
deproblemas. alumnos, permitiendo la modificación del
6
5
9- proceso de aprendizaje según las diferen-
3
gía011, De las aptitudes propias de indivi- cias individuales y el ritmo de desarrollo
o2 duoscontalento,algunashantenidopar- de los alumnos (Mallart, 2000; Prieto,
dagbril ticular resonancia entre los teóricos e 2004).
peo-a
eer investigadores (Baer, 1997; Maker, Jo y
den
añola248, MReunazmumllia,r,2020040;8;TOrelfsfoinngeyrPelatIts,ak19se9n6;, sonLeojseccuutrasdoossymtaaylloerrietsardiaeml epnroteg,rapmoar
espX,nº 2005; VanTassel-Baska, 2004), entre profesores universitarios entrenados en
staLXI ellas: pensamiento crítico, pensamiento metodología centrada en el aprendizaje,
vio
reañ creativo y resolución de problemas; cons- ya que existe evidencia relativa al
tructos que por su naturaleza compleja aumento de su efectividad en la labor
han sido definidos de múltiples maneras. docenteloquegenerasustancialesefectos
sobre el logro de los estudiantes talen-
Estas aptitudes se han convertido en tosos (Hansen y Feldhusen, 1994). Entre
el eje de programas de talentos a nivel los aspectos favorecidos, están el pro-
40
Efecto de un modelo de metodología centrada en el aprendizaje…
mover —en los estudiantes— mayor res- tuales impartidos en la escuela regular y
ponsabilidad y autodeterminación sobre que es ejercida fundamentalmente por el
sus procesos personales de aprendizaje docente al interior del aula (Porto, 2000;
(Feldhusen y Huffman, 1988), impulsar VanTassel-BaskayBrown,2007).
habilidades de pensamiento, como la
capacidad de análisis, síntesis y en parti- Laofertadeasignaturaspropuestaes
cular el pensamiento crítico, incrementar amplia y variada, los profesores a cargo
lamotivaciónporelaprendizajeymejorar provienendediversasáreasdisciplinares,
el grado de compromiso con las tareas por lo cual en este contexto, tal como
académicas,enfatizarelpensamientocre- señala Porto (2000), el currículum no
ativo y aspectos específicos de éste como puedeserconcebidocomoeldesarrollode
la fluidez, flexibilidad, originalidad y ela- parcelas aisladas de conocimientos y des-
boración(Russo,2004)y—muyvinculado trezas, sino que debe propender a una
alprocesocreativo—,laresolucióndepro- integracióndesusdistintoscomponentes.
blemas (Treffinger, Selby e Isaksen, De hecho, la metodología o estrategia de
2008). un programa de talentos es un aspecto
fundamental de la filosofía que recoge los
Hansen y Feldhusen (1994, 119) principios básicos del desarrollo de un
señalan que “El desarrollo de habilidades programa de este carácter (Carter y
de pensamiento de orden superior es, por Hamilton,1985).
supuesto,importanteparatodoslosniños
pero es especialmente importante en pro- La implementación de una metodo-
gramasparaaprendicesdotados”. logíacentradaenelaprendizajeseconsti-
tuye entonces en una efectiva condición
El problema radica en que, tanto la delogroocambio,dadoqueelcurrículum
metodología centrada en el aprendizaje a aplicar considera la edad y naturaleza
como el pensamiento de alto nivel y sus de la disciplina a trabajar. En el contexto
a
dimensiones, no tienen una única o pre- de los estudiantes con capacidades supe- ño
L
cisa definición (Newmann, 1988). Por lo riores esto implica: a) el desarrollo de los X
ccuioanlesesesipmepcíofrictaasn.te adscribirse a defini- ienltedreessaersroilnlodivdiedusaulesscdaeplaceisdtauddeiasn, tce), be)l IX,nº24revista
La metodología centrada en el apren- desarrollo de un estilo de aprendizaje 8,eneespa
individual,d) el fomento del pensamiento roño
dizaje, modelo efectivo de cambio crítico, e) la orientación del alumno hacia -abrillade
2
En este estudio, la intervención se laproducciónyresolucióndeproblemasy 0p
1e
1d
concibe como el uso de una metodología o f) el apoyo del estudiante para que ,a
3g
9o
estrategia innovadora y efectiva, desti- aprendaatomardecisionesyautoevaluar -56gía
nada a generar cambios en dimensiones su aprendizaje (Richert, Alvino y
cognitivas específicas dentro de un McDonnel,1982).
modelo educativo de enriquecimiento que
pretende ampliar la instrucción recibida Con una metodología centrada en el
por los estudiantes en los cursos habi- aprendizaje se busca que: a) lo aprendido
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Pablo Andrés CÁCERES SERRANO y María Leonor CONEJEROS SOLAR
se aplique en situaciones de la vida coti- justicia y equidad, hacer un uso efectivo
diana y facilite la interpretación de la del tiempo y aplicar técnicas de ense-
realidad,b)laresponsabilidaddelaorga- ñanza apropiadas, brindar a los estu-
nización o transformación del conoci- dianteslaoportunidaddeinvolucrarseen
miento sea compartida entre profesor y su propio aprendizaje, responder a los
estudiantes, c) las concepciones del errores de los alumnos de forma positiva
alumnopromuevanelcambioconceptual, extrayendo lecciones de ello, utilizar eva-
d) en el aula se negocien los significados, luacionesformativasparapoderhacerlos
y e) el interés y la motivación provenga ajustes necesarios conforme a las necesi-
principalmente de los estudiantes dades de los individuos y crear vínculos
(Gargallo, 2008; Zabalza, 2000). A ello se cálidos y valorativos. Tirri (2008) indica
debe agregar la necesidad de desarrollar que la efectividad de un profesor implica
almáximosuscapacidades,reconocersus ser metódico, verbalmente interactivo
rasgosycaracterísticasdiferencialescon- (claroydirecto),estimulanteoentusiasta
siderando su desarrollo cognitivo, afec- eindividualmenteorientado.
tivo,emocionalysocial(Porto,2000).
Enelcontextocomentado,laspreten-
VanTassel-Baska y Brown (2007) siones de un currículum efectivo y sus
señalanquealgunosdeloscurrícula—yen implicaciones en lo instruccional pueden
consecuencia las metodologías— más efec- ser alcanzados con un modelo metodoló-
tivasentrelosprogramasparaestudiantes gicoqueacentúelafacilitacióndelapren-
con capacidades superiores, son aquellas dizaje antes que la mera transmisión de
que están centradas en promover habili- información(GowyKember,1993).
dades de pensamiento superior a medida
queloscontenidosestánsiendoenseñados. Las habilidades cognitivas superiores
como foco principal de la interven-
Se requiere en consecuencia de un
6
5 ción
9- docenteefectivo,aquélquetrabajahabili-
3
gía011, dades de alto nivel, presiona positiva- El pensamiento crítico, uno de los
o2 mente a sus alumnos para que obtengan focosdeinterésentrelashabilidadescog-
dagbril lo máximo de sí mismos, considera sus nitivas de alto nivel, ha sido definido de
peo-a
eer diversosnivelesdedesempeñoyajustael muchas maneras y con diversos signifi-
den
añola248, taradbifaejroedneteasulnaivaesleussdneecaebsisdtaradcecsi,ótnr,abeastjaá csaedoustidliecpeen(dBioehnldino,de2l0c0o9n;teKxtuohenn, e1l9q9u9e;
espX,nº abierto a ensayar diversos caminos y Newmann, 1988; Young, 1992). En este
staLXI aceptar más de un posible resultado caso se adoptó la definición establecida
vio
reañ (Wenglinsky,2002). por Facione (1990) que constituye un
intento sistemático por delimitar el con-
Hunt (2009) menciona que el desem- cepto, utilizando un grupo de expertos
peñoefectivodeundocenteresideenpro- que colaboran a través de metodología
veer un ambiente adecuado de aprendi- Delphi.Deacuerdoaesteautorelpensa-
zaje, tratar a todos los alumnos con mientocríticosedefinecomo:
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Efecto de un modelo de metodología centrada en el aprendizaje…
“juicios deliberados, autorregu- trucción en pensamiento crítico debe
lados que devienen en interpreta- estar orientada a favorecer estas habili-
ciones, análisis, evaluaciones e infe- dades y también la disposición afectiva
rencias así como consideraciones asociada.
sobre aspectos contextuales, criterio-
lógicos,metodológicos,conceptualesy Elpensamientocreativotambiénado-
relativas a evidencias en las cuales lece de una definición precisa y única en
están basados dichos juicios” elámbitoacadémicoymásconrespectoa
(Facione,1990,2). la creatividad en alumnos talentosos. En
particular, se hace la diferencia entre lo
Estadefiniciónincluyeunconjuntode queeselprocesocreativoylacreatividad
habilidades centrales a la base de dicho en un sentido artístico, en donde se
pensamiento, a saber: la interpretación, esperan productos o creaciones, conci-
elanálisis,laevaluación,lainferencia,la biendo lo primero como potencial y lo
explicación y la autorregulación. En este segundo como desempeño creativo. Esta
estudiolaevaluacióndelpensamientocrí- noción es apoyada por Treffinger, Selby e
tico se efectuó a través de: a) la interpre- Isaksen (2008), aunque ellos hablan de
tación, que corresponde a comprender el nivel creativo (¿cuán creativo eres tú?) y
significado de una amplia variedad de de estilo creativo (¿cómo eres tú crea-
experiencias, situaciones, datos, eventos, tivo?).Definirlacreatividadcomoproceso
juicios, convenciones, creencias, reglas, ypotencialabrelapuertaalpensamiento
procedimientos y criterios, b) la infe- creativo entendido como asimilación pia-
rencia, que identifica y asegura los ele- getana, con una manifestación que no
mentos necesarios para extraer conclu- sólo se evidencia en productos, sino tam-
siones razonables para configurar bién—ydemodomásrelevanteenloedu-
conjeturas e hipótesis, considerando cativo—comoideas(Runco,2008).
además la información que sea relevante
a
y de este modo deducir las consecuencias Desdeestepuntodevista,setratade ño
L
que derivan de los datos, afirmaciones, un proceso que guía desempeños crea- X
popriinncioipnieoss,, ceovnidceepntcoias,s,djeusiccriiopsc,iocnreeesn,cpiares-, ctiovnolslemvaanliafiecsrteoasc,ipóenrodneopnreocdeuscatroisa.mAenstue IX,nº24revista
guntas y otras formas de representación, vez, algunas definiciones de pensamiento 8,eneespa
c) la explicación, capacidad que permite creativo restringen su significado e inter- roño
presentar los resultados del razona- pretación al llamado pensamiento diver- -abrillade
2
mientopropiodemanerareflexivaycohe- gente que se centra en la generación de 0p
1e
1d
renteyd)laautorregulación,queimplica nuevasideasyenlaevaluaciónyproduc- ,a
3g
9o
la autoconciencia de las actividades cog- ción de múltiples respuestas a un pro- -56gía
nitivas,loselementosusadosenesasacti- blema (Heller, 2007; Maker, Jo y
vidades y los resultados deducidos, parti- Muammar, 2008). Es la concepción de
cularmente al aplicar habilidades en el pensamiento divergente, entendido éste
análisis y evaluación de los juicios perso- como una forma diferente de procesar la
nales. La función académica de la ins- información —a como lo hace la mayor
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Pablo Andrés CÁCERES SERRANO y María Leonor CONEJEROS SOLAR
partedelossujetos—yenlaqueseesta- inteligencia y creatividad son dimen-
blece una serie de nuevas conexiones que siones que correlacionan bajo y resulta
posibilitan el proceso creativo (Guilford, difícil conceptualizarlas como capaci-
1950), la que sustenta la evaluación lle- dadessimilares,ademásindicanquedife-
vada a cabo en este estudio, no sólo por rentesperfilesdeexcepcionalidadintelec-
motivos teóricos, sino también psicomé- tual (talento matemático, talento
tricos: este proceso intelectual define académico, etc.) no presentan mayor
cuatro dimensiones cuya operacionaliza- capacidad creativa en comparación a los
ción es conocida y aceptada desde que quenodenotanrasgosexcepcionales.
Guilfordformulósumodelo(Artolaycols,
2008;Young,1992).Lasdimensionesson: La resolución de problemas consti-
la fluidez (producción de muchas ideas), tuye otra de las dimensiones evaluadas
la originalidad (producción de ideas enestetrabajo.Comoocurreconlasotras
únicas), la flexibilidad (reestructuración variables, tampoco existe mayoritario
de situaciones) y la elaboración (agrega- consenso sobre la definición de esta habi-
cióndedetallesalasideas). lidad. Una aproximación en modelos de
intervención generales o dirigidos especí-
Sobre la creatividad conviene hacer ficamente a alumnos talentosos, consiste
dosindicaciones:a)elpensamientodiver- en la integración de creatividad y resolu-
genteessólounapequeñapartedelacre- ción de problemas, para dar origen a lo
atividadqueenrealidadesunconstructo que se denomina resolución creativa de
complejo, resultado de interacciones problemas y que ha llegado a convertirse
entre procesos, productos, personalidad y en un modelo patentado de intervención
condiciones del entorno (Treffinger, (Treffinger, Selby e Isaksen 2008;
Feldhusen e Isaksen, 1990); b) se ha FrydenbergyLewis,2009).
puesto en cuestión que un programa de
talentos académicos sea capaz de afectar No obstante y de cara a su medición,
6
5
9- positivamenteunadestrezacomolacrea- el interés se centra en la resolución de
3
gía011, tividad, por ejemplo, algunos estudios problemas comprendida como una habi-
o2 han mostrado que si bien las interven- lidad teóricamente independiente de
dagbril ciones con estudiantes de altas capaci- otros constructos. La resolución de pro-
peo-a
eer dades logran mejores resultados que blemas puede entenderse como un pro-
den
añola248, aasqpueecltloosscodmeolianrteesloigluecnicóinadenporrombalelmaesn, cdeesouqnueprcoobmleiemnazadceoncaerlápcltaenrteaammbieignutoo
espX,nº noocurrelomismoconlacapacidadcrea- (Gillies y Khan, 2009), en algunos casos
staLXI tiva(Russo,2004),atribuyendoelhechoa se habla de construcción (Sinnott, 1989),
vio
reañ la diferencia entre lo que se comprende en otros de la representación (Voss,
como manifestación de inteligencia y su Wolfe,LawrenceyEngle,1991)osimple-
forma de intervenirla y la creatividad mente de la articulación de un espacio
cuyaexpresiónnopuedeserentendidaen problemático y de las restricciones
los mismos términos. Reafirmando este impuestas por el contexto (Jonassen,
hecho,Jiménezycols.(2008)señalanque 1997);posteriormenterequierelagenera-
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Efecto de un modelo de metodología centrada en el aprendizaje…
ción de múltiples soluciones, una argu- zado como efectivo en el desarrollo del
mentación en favor de la solución más pensamiento de alto nivel y dimensiones
apropiada para tomar una decisión y por asociadas.
últimounaevaluacióndesilaelecciónfue
Método
acertadaosiexistelanecesidaddeadap-
Participantes
tarla (Choi y Lee, 2009). Otros aspectos
recurrentesenlascaracterizacionesdela Se seleccionó un total de 121 estu-
resolucióndeproblemas,incluyensuapli- diantes de establecimientos escolares
cación a ámbitos de la vida real (cientí- dependientes del sistema municipal de
ficos, comerciales, etc.) (Riley y Karnes, educación, Región de Valparaíso (Chile).
2005) y el uso de estrategias cognitivas y La participación fue voluntaria, a través
metacognitivas (Campanario y Otero, de autorización escrita a los investiga-
2000;ChoiyLee,2009). dores. Debido a errores en los protocolos,
alaimposibilidaddeencuestaraalgunos
En consonancia con esta aproxima- alumnos o la presencia de datos atípicos,
ción,seasumequeeldesafíodeunainter- sólo 104 sujetos conformaron la muestra
vencióndirigidaaestudiantesconcapaci- final, que representa un 85.9% de la
dades cognitivas superiores debe residir muestraoriginal.
en promover la solución de problemas
sobre cuestiones de la vida real, poco Del total efectivo de estudiantes, 48
estructuradas, donde se ponen en juego (46.1%) participaban del programa de
tanto estrategias cognitivas como meta- talentos, 14 cursaban sexto año de
cognitivas. EducaciónGeneralBásica(EGB),21sép-
timo y 13 octavo año. Del grupo de 56
Este estudio pretende determinar si (53.9%)estudiantesquenoeranpartedel
el ejercicio de una metodología centrada programa, 20 eran de sexto EGB, 23 de
en el aprendizaje y adaptada a un currí- séptimoy13deoctavo.
a
culum orientado a alumnos con talento ño
L
cdpaicaeóandndseéasdmmeciicoceagonm,ntoipbtuiicvoerasídtseifcaocdvo,eonesrtlcarrpbiibelteanusssir,aemnaailleaasnsagtboheenacrber:erilaaei---l ccauoñnros,Loda1se2smfv.u7ieaedaciilñaóaondssetiygíepudidicaeeandsvt0pei.aa:4cr8siaóeanxloñtosotísdpa;iiñfcseaoér,pe0tn1i.14mte.77os; XIX,nº248,enerevistaespa
tivo y la resolución de problemas. A su octavo año, 13.6 con desviación típica de roño
vez, se intenta establecer si dichos cam- 0.48años. -abrillade
2
bios reflejan mayor desarrollo en función 0p
Diseño y variables 11ed
del tiempo de exposición a actividades ,a
3g
9o
educativas construidas sobre este modelo El diseño fue no experimental o ex -56gía
metodológico.Estosobjetivosrepresentan post facto retrospectivo con grupo de
no sólo la instancia de evaluación de una cuasi control (Montero y León, 2002,
modalidad específica de enseñanza, sino 2003). El grupo clave estuvo conformado
también la oportunidad de aportar evi- porlosestudiantesqueactualmenteinte-
dencia a favor de aquello que se ha teori- gran el programa de talentos y que han
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Pablo Andrés CÁCERES SERRANO y María Leonor CONEJEROS SOLAR
participado exclusivamente, durante su Las variables dependientes corres-
permanencia, de cursos donde se trabajó pondieron a: grado de habilidad en la
con metodología centrada en el aprendi- resolución de problemas, grado de desa-
zaje. La variable independiente del rrollo del pensamiento crítico y pensa-
estudio, está definida por el uso de esta miento creativo, definidas previamente.
metodología y ello implicó operativizarla
Instrumentos
de manera atributiva, con base en la per-
tenenciaonodelalumnoacursosdeesta Para garantizar que los cursos con-
índole. En consecuencia, estudiantes pro- templaranlaaplicacióndelametodología
venientes de cursos externos al programa centrada en el aprendizaje se evaluó
constituyeron el grupo de cuasi control. —mediante pauta de observación y con
Dadoquesecontabaconunaextensabase participación de más de un observador
de datos de antecedentes sociodemográ- por curso— el cumplimiento de un con-
ficos yeducacionales,losgruposseempa- junto de criterios relativos al comporta-
rejaron conforme a rendimiento acadé- mientodelprofesoryelambientedeaula.
mico, sexo y edad, privilegiando incluir a Dichos criterios fueron: a) la interacción
aquellos que habiendo rendido las socio-emocional, entre el docente y sus
pruebas de ingreso no fueron aceptados alumnos, b) promoción del aprendizaje
porescasomargendepuntuaciónconres- activo para el desarrollo de habilidades
pectoalosseleccionados;esteaspectoque de pensamiento complejas, c) colabora-
puede representar una explicación alter- ción entre estudiantes, con énfasis en la
nativa a los resultados diferenciales, se interaccióncomovíaalaprendizajecolec-
descartóestableciendolacorrelaciónentre tivoyd)comunicaciónclarayexplícitade
la medida cognitiva considerada para metasdesafiantesdeaprendizaje(Sadler,
selecciónylasvariablesdependientes.Los 1989).
coeficientes de determinación entre el
grado de inteligencia general y resolución La variable grado de habilidad en la
6
5
9- de problemas, pensamiento crítico y crea- resolucióndeproblemasseoperacionalizó
3
ogía2011, rti2v=i0d.0a0d63fureersopnectri2v=a0m.0e0n4t4e,, pro2r=0lo.0q0u04e lay mPreodbilaenmtaes RlaP30pr(uSeebisadedRoess,o2lu0c0i2ó)ncudyeo
dagbril proporción de varianza explicada atri- propósito es apreciar una capacidad inte-
peo-a
eer buible a la medida cognitiva es despre- lectual de tipo superior, poniendo en
den
añola248, ciableparalosefectosdeesteestudio. jturaecgtoo,perospceascoiasl,derecruaeznotnoamniuemntéoricaobsy-
espX,nº Una segunda variable independiente memoriadetrabajo.Esrespondidaenun
staLXI atributiva se ha incorporado conside- tiempo máximo de 17 minutos y denota
vio
reañ randolaextensióndetiempoquelosestu- unafiabilidadqueoscilaentre0.87y0.95
diantes han estado expuestos a cursos evaluada mediante el procedimiento de
basados en este modelo metodológico y dosmitades,unavalidezconcurrenteque
que se operacionalizó tomando los tres ofrece correlaciones entre 0.11 y 0.38 y
cursos de ciclo superior de EGB, a saber: validez de constructo que distingue tres
sexto,séptimoyoctavoaño. dimensiones independientes (razona-
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Efecto de un modelo de metodología centrada en el aprendizaje…
miento, espacial y numérica) (Seisdedos, sado exclusivamente asignaturas en
2002). dondesecomprobóelusodedichomodelo
didáctico. Los estudiantes debían haber
El pensamiento crítico fue evaluado participado en al menos tres cursos por
mediante una prueba de preguntas semestre (seis meses) en las áreas de
abiertas corregida mediante una matriz Biología,Filosofía,HistoriayMatemática
de rúbricas analíticas (Mertler, 2001), yhaberlosaprobado.
que miden dimensiones específicas del
pensamiento crítico presentes en el Además, se incorporó la variable
modelo de Facione (1990), a saber: la curso como predictor de cambios a lo
interpretación, la inferencia, la explica- largo del tiempo: los estudiantes de sexto
ciónylaautorregulación.Elinstrumento estuvieron expuestos a cursos centrados
fuedesarrolladopararecogerinformación en el modelo didáctico al menos un
cualitativa, su validez se ha obtenido a semestre, los de séptimo a lo menos un
travésdecriteriodejueces. añoylosdeoctavoalmenosdosaños.No
se consideraron estudiantes de cursos
Lacreatividadfueevaluadamediante superiores porque la rotación entre ellos
la Prueba de Imaginación Creativa para es mayor y no era posible garantizar un
Jóvenes (PIC-J) (Artola y cols., 2008). nivelbasesimilarparatodos.
Midelacreatividadfundadaenladimen-
sión de pensamiento divergente. Consta Mediante carta de consentimiento
de cuatro juegos, tres de ellos son de informado, se solicitó la participación de
carácterverbalyelúltimodetipográfico. los establecimientos educacionales, y la
Lafiabilidaddelinstrumento,establecida autorización de padres y estudiantes.
mediante el coeficiente alfa de Cronbach, Despuésdelarecepciónderespuestas,se
es de 0.85, su validez de constructo fue conformaronlosgrupos.
establecida mediante análisis factorial
a
exploratorio y confirmatorio, en tanto la Los estudiantes que formaban parte ño
L
validez convergente y divergente se del grupo clave fueron examinados en X
ombetduivdoaas dtreaivnétsedliegecnorcriaelgaecnioenreaslc(Aonrtootlraays tuensatsmtoimsmóaaljroerdneaddoar,dleauanpalihcaorcaióynmdeedlioas. IX,nº24revista
cols.,2008). El proceso con el grupo de cuasi control 8,eneespa
requirió acudir a las instituciones educa- roño
Procedimiento tivas, se les evaluó en una única oportu- -abrillade
2
Inicialmente se definieron los atri- nidad, respetando los tiempos de aplica- 0p
1e
1d
butos que cada estudiante debía tener ciónsugeridosporlaspruebasutilizadas. ,a
3g
9o
para formar parte del grupo clave y del Resultados -56gía
grupo de cuasi control. Dado que el
interés fue determinar el efecto diferen- Un análisis descriptivo de los resul-
cial de la metodología centrada en el tados para cada una de las variables
aprendizaje, los alumnos escogidos para dependientes se dispone a continuación
formar parte del grupo clave habían cur- enlaTabla1.
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Pablo Andrés CÁCERES SERRANO y María Leonor CONEJEROS SOLAR
TABLA1:Descriptivosdetendenciacentralydispersiónpararesoluciónde
problemas,pensamientocríticoycreatividadgeneral.
6
5
9-
3
gía011, Como se aprecia en la Tabla 1, las Para establecer el efecto de la inter-
o2 mediasobtenidasapartirdelaspuntua- vención sobre las variables dependientes
dagbril ciones brutas denotan que los estu- se realizó un análisis multivariante de la
peo-a
eer diantes que participan del programa de varianza (MANOVA). Se cumplieron los
den
añola248, etandroiqsueqcuiemileonstonoobtpiaernteincipmaenjtoersesernesluals- lsiudpaudemstuolstidvealricaonntteraesvtael,utaadnatomleadinaonrtmeae-l
espX,nº variablesresolucióndeproblemasypen- test de Mardia (b(1,3)=7.488, p=0.6787;
staLXI samiento crítico. También se aprecian b(2,3)=-0.4726,p=0.6365),comolahomoge-
vio
reañ diferencias considerables en todos los neidaddelasmatricesdevarianzas-cova-
niveles escolares. Distinto es cuando se rianzasevaluadahaciendousodelaMde
comparan los resultados de creatividad, Box (x2 =1.8956, p=0.9342). Una vez
(6)
en este caso son los alumnos no partici- corroborados los supuestos, se estuvo en
pantes los que obtienen mejores resul- condicionesdellevaracaboelMANOVA.
tados. LosresultadossedisponenenlaTabla2.
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