Educação e Construção do Conhecimento

62 Pages·2001·7.38 MB·Portuguese

by  Fernando Becker

Educação e Construção do
Conhecimento
DEDALUS - Acervo - FE
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DOAÇÃO
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Origem: Parceria-eventos
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Data: 10/3/2006 I 53851 X i
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Sobre oAutor
FernandoBecker. DoutoremPsicologiaEscolar. MestreemEducação.
Professor titular de Psicologia daEducação na Faculdade de Educação
daUniversidadeFederaldoRio Grande doSul. DesenvolveSeminários
Avançados sobre Epistemologia Genética, no Curso de Pós-Graduação
em Educação - mestrado e doutorado - da UFRGS. Contate o autor no
endereço [email protected]
Prefácio
~=t. ~lo
-n
Lino deMacedo
095e.
~.~ O livro Educação e construção do conhecimento, de Fer
nando Becker, uma feliz iniciativa da Artmed Edito
ra, reúne seis textos, alguns já publicados (total ou parcial
mente), que refletem suas pesquisas e estudos nos últimos
anos em favor da melhoria da escola pública, em umavisão
apoiada em Paulo Freire e, sobretudo, Jean Piaget. Gosto
dainiciativadeseeditarumacoletânea, principalmentequan
do a seleção é realizada pelo próprio autor. Isso significa,
creio, umreconhecimentodaatualidadedostextos, umaper
feiçoamento ou acréscimo de novas idéias euma renovação
do pensamento do autor expresso em palestras ou artigos
produzidos em outras épocas e em diferentes contextos.
B395e Becker, Fernando .
Educação e construção do conhecimento / Fernando A coletânea possibilita, também, reunir textos dispersos
Becker.- PortoAlegre:Artrned Editora, 2001.
em várias publicações, facilitando o estudo do leitor e en
1.Educação- Conhecimento- Observaçõespedagógi globando, do ponto de vista temático, as diferentes con
cas.I.Título
tribuições do autor. O presente livro é bom, bem escrito
CDU 37.012 e, por isso, vale a pena ser lido, discutido e considerado,
pelas razões (vou mencionar apenas as principais) que
Catalogação na publicação: MônicaBallejoCanto - CRB 10/1023
apresento a seguir.
ISBN 85-7307-834-0
Lino deMacedo éprofessortitulardoInstitutodePsicologiadaUSP.
VI FERNANDOBECKER
EDUCAÇÃOECONSTRUÇÃODO CONHECIMENTO vii
Sobre construção do conhecimento, segunda parte do
I Autorizam, mesmo que não tenhamos toda a consciência
tlt~l.o do livro, Fernando Becker demonstra excelente do
disso, o uso de modelos talvezinsuficientesparadaremcon
minto em textos fundamentais da obra de Piaget. Quero
ta das questões atuais da escola?
destacar os momentos em que explica os termos escolhidos
Quero insistir na relevância do presente trabalho em
eem que os aplica nas análises em favor de uma escolacom
prometida c?~uma "pedagogia relacional", isto é,apoiada . contextos de formação, seja de alunos de faculdades de Edu
cação, seja de professores atuando emsala de aula. Ostextos
n~ c~nstrutivIsmo. Os termos destacados correspondem
pnnc~palmenteaos aspectos funcionais da obra de Piaget, podemapoiarseminários, discussõesereflexões sobreaprá
tica pedagógica. Podem ajudar o professor a comprometer
"" seja, a?s aspe~tos que estão presentes e que dão suporte
sua prática com uma fundamentação apoiada, como jádis
as.nos:as mteraçoes em todas asfasesda vida. Esquema, assi
rnilaçâo, acom~~ação, tomada de consciência, abstração, se, emPaulo Freire eprincipalmenteemJeanPiaget. O tex
N
constru~ao,equilibraçâo são os principais termos que, com to pode nos ajudar, também, a planejar situações de apren
dizagem mais comprometidas com uma pedagogia dife
sabedoria, o autorutilizaparacomporsuas análises. Consi
renciada e, por isso, relacional. É possível, ou desejável,
dero igualmente relevante o debate que o autor estabele
hoje, dar a mesma aula, usando os mesmos exercícios, os
ce entre os modelos empirista, apriorista e construtivista
mesmos recursos didáticos, os mesmos livros, as mesmas
do conhecimento e a análise de seus reflexos na sala de
formas de avaliação, os mesmos conteúdos, a mesma for
aula. Nesse debate, obviamente, formulam-se críticas aos
ma de exposição para crianças tão diferenciadas em suas
a~pectos.negativos e insuficientes de uma prática pedagó
necessidades e possibilidades de aprendizagem? É possí
gica apoiada no associacionismo diretivista ou na não-di
r~tividade(correspondentes aos modelos ernpiristaeaprio vel, hoje, conservar na escola apenas crianças bem-dota
das, bem-nascidas, adequadas e dispostas ao jogo pedagó
rista), apresentando-se argumentos favoráveis ao constru
tivis~o.A críti~a e a.defesa estão bem-feitas e expressam gico? Sabemos que não. As crianças; todas as crianças,
conquistaram - ao menos no espírito das leis - o direito à
o estilo combativo, direto e comprometido de seu autor.
a educação básica, ocorrendo sua realização, pública e gra
segundo ponto que quero comentar refere-se àscon
tribuições do presente trabalho àeducação, em uma pers tuita, na escola. Crianças que têm o mesmo direito à edu
p.ectlvaconst~utivista. Comodecorrênciado aspectojámen cação, porém, só podem realizá-lo na prática se suas dife
c~oNnado(aná~l~eepistemológicado construtivismo emopo renças, suas histórias de vida, suas formas de interação
siçao ao empl:ls.n:O eao/apriorismo), o livroémuitoimpor com o mundo, seus mecanismos de construção de conhe
cimento, seus processos de desenvolvimento, suas rela
tante, ao possibilitaranalises ediscussões de formas de atua
ções e expectativas sociais forem considerados. Penso,
ção pedagógica do professor. Sabemos o quanto hoje se va
lori~aaformação contínuadoprofessor. Que bases teóricas como o Becker, que o construtivismo de Piaget e a sabe
doria de Paulo Freire possibilitam-nos pensar uma escola
explicam o trabalho docente? Elas autorizam as decisões
paraessas crianças erealizarpráticaspedagógicas mais con
pedagógicas do professor?Determinamsuaprática? Abrem
sistentes com acomplexidade implicada no compromisso
ou fecham suas possibilidades de trabalho em sala de aula?
de uma educação básica para todos.
Limitam ou enriquecem suas ações? Favorecem a reflexão?
viii FERNANDOBECKER
Um último ponto que quero comentar refere-se à posi
ção do aluno, valorizada no presente trabalho. Que tipo de
aluno queremos? Alunos passivos, obedientes, resignados e
que fazem da repetição de algo externo e com pouco senti
do uma referência para sua forma de ser? Apenas alunos
talentosos, bem-nascidos, previamente selecionados por suas
capacidades ou facilidades? Alunos ativos, responsáveis, au
tônomos, que podem fazer perguntas, construir conheci
mentos, testar hipóteses, argumentar, enfrentar situações
problema, com direitos e deveres na escola e na sociedade? Apresentação
Não preciso antecipar-lhes que é pensando nos alunos refe
ridos por último que Fernando Becker dedica, mais uma
Tania Beatriz Iwaszko Marques
vez, o melhor de seus esforços. Vale a pena conferir.
Este livro reúne uma série de artigos do professor Fer
nandoBecker,jápublicadosem diversas revistas de edu
cação do País. Educação e construção do conhecimento já
vinha sendo aguardado ansiosamente pelos leitores, que
só encontravam estes textos em diferentes publicações,
algumas das quais de difícil acesso para o grande público
acadêmico.
O autor participa de diversos eventos, em âmbito re
gional e nacional, tratando da questão da construção do co
nhecimento. Realizapesquisas, coordenaseminárioseorien
ta teses edissertações sobre o tema. Seuslivros e artigos são
referência obrigatória na área da educação.
Os capítulos aqui apresentados não obedecem a uma
ordemtemporal. Relacionam-seentresipelo critério do tra
tamento de uma mesma temática sob o ponto de vista da
epistemologia genética, abordando questões epistemológi
cas, envolvidas na obra dePiaget, esuas relações com aedu-
,..,
caça0.
TaniaBeatrizIwaszkoMarquesépsicóloga, mestreemPsicologiadaEducação,douto
randa em Educação, professoraassistente na FaculdadedeEducação daUFRGSepro
fessora adjuntana faculdade deEducaçãodaULBRA.
X FERNANDOBECKER
EDUCAÇÃO ECONSTRUÇÃODO CONHECIMENTO Xl
Abre-se o livro com o texto "Modelos pedagógicos e
balho coerente com avisão construtivista, já que o constru
modelos epistemológicos", que se tornou leitura constante
tivismo não é um método.
nos cursos de pedagogia e cursos de pós-graduação na área
A questão não respondidano texto anterioréretomada
da educação, em disciplinas como: psicologia da educação,
no quinto capítulo, "Construt~vismoe pedag?~ia", en;;que
didática, filosofiada educação, históriada educação, etc. Este
são apresentados 10passosconsideradosessenciaispara uma
texto reflete achados da pesquisaA epistemologia subjacente
proposta pedagógica que pretenda levar em c?nta os avan
aotrabalho docente, publicada sob o tÍtulo de A epistemolo
ços da epistemologia genética". Dar ~m~receita do.q~e fa
giadoprofessor: ocotidianodaescola. Esta pesquisa, realiza
zer em sala de aula seriaircontrao propr10 construtivismo,
da com professores de todos-os graus de ensino e das mais
seria transformá-lo em método, o que ele não é, embora
diferentes disciplinas, tratadas diferentes concepções de co
muitos teimem em assim identificá-lo, o que denota uma
nhecimento e suas conseqüências nas práticas pedagógicas.
compreensão errônea desta abordagem. A leitura deste tex
O texto seguinte "O ato pedagógico de ensinar e apro
to dá pistas muito importantes, sem dar receitas, do .que
dução do conhecimento" versa sobre o mesmo tema, po
significaum trabalho pedagógico orientado porumaepiste
rém, explorando ângulosdiferentes dos apontados anterior
mologia construtivista.
mente, conservando a mesma clareza e profundidade que
O sexto capítulo "No princípio eraa ação!", int.egrou o
são característicasdo estilodo autor. Noterceirotexto, "En
primeiro número da revista Pátio. Nele, o autor dl;cute ?
sino e construção do conhecimento: o processo de abstra
que é a criança ao nascer: umproduto acabado que so preC1
ção reflexionante", o autoravançana explicação da propos
sa amadurecer ou, ao contrário, uma tábula rasa, a ser mol
ta de Piaget a respeito do processo de abstração reflexionan
dada pelo meio? Considera que ambas as alternativas não
te como base para a construção do conhecimento, tema já
dão conta da questão, salientando o papel da ação na cons
mencionado nos textos anteriores.
trução do sujeito. Sem dúvida um texto que complementa
Em "O que éconstrutivismo?", o autorexpõesuavisão
os demais.
críticada questão, tão debatida nos meios educacionais, po
O livro anteriorde Becker,A epistemologiadoprofessor:
rém muitas vezes mal-interpretada. Construtivismo é uma
o cotidiano da escola, lançado em 1993, já se encontra na
prática? Construtivismo é um método? Construtivismo é
oitava edição (2000) e, acredito, este repeti~á?sucess,o? pois
um projeto escolar? O autor responde aessas questões com
os textos refletem, comumestilo claro, objetivo e crrnco, o
um "não" eesclarece: construtivismo é "a idéiade que nada,
domínio dotematrabalhado. Emboraostextostenhamsido
a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o .
escritos em épocas diferentes, complementam-se perfeita
conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como
mente, dando ao leitor a sensação de totalidade, de tal for
algo terminado. Ele seconstituipelainteração do indivíduo
ma que a leitura torna-se um saboroso exercício intelectual
com o meio físico e social...". E um texto esclarecedor, lei
que resultará em grande enriquecimento teórico e, sem dú
tura indispensávelparao educadorinteressado ementender
vida, pessoal.
o que aconteceem sala de aula eo que ocorre comseu aluno
emtermos de construção deconhecimento. Porém, o leitor
perguntará como agir, em sala de aula, para realizar um tra-
Sumário
Prefácio v'
Apresentação ix
CAPÍTULO 1
Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos 15
CAPÍTULO 2
o
ato pedagógico de ensinar e a produção do conhecimento , 33
CAPÍTULO3
Ensino e construção do conhecimento:
o processo de abstração reflexionante 45
CAPÍTULO 4
o
que é construtivismo? 69
CAPÍTULO5
Construtivismoepedagogia "..... .... 81
"No princípioeraaação!"Ação,funçãosimbólicae
inteligênciaemocional 113
Referências bibliográficas 123
1 Modelos Pedagógicos e
Modelos Epistemolôgícos!
P
odemos afirmar que existem três diferentes formas de
representar a relação ensino/aprendizagem escolar ou,
mais especificamente, asalade aula. Falaremos, inicialmen
te, de modelos pedagógicos e,na falta de terminologia mais
atualizada, ou adequada, falaremos em pedagogia diretiva,
pedagogianão-diretivae,talvezcriandoumnovotermo, pe
dagogiarelacional. Mostraremoscomotaismodelos sãosus
tentados, um aum, por determinada epistemologia. Episte
mologia que semostrou refratária atoda aexuberante críti
ca da sociologia da educação que se desenvolveu no País,
desde o final da década de 70.
Pedagogia diretiva e seu pressuposto epistemológico
Pensemos no primeiro modelo. Para configurá-lo, basta
entrarmos em umasalade aula (épouco provável que nos
enganemos). O que encontramos aí? Um professor que
observaseus alunos entraremna sala, aguardando que sen
tem e que fiquem quietos esilenciosos. As carteiras estão
devidamente enfileiradasesuficientemente afastadasumas
das outras para evitar que os alunos conversem. Se o si
lêncio e aquietude não sefizerem logo, o professor grita
rá para um aluno, xingará outra aluna até que a palavra
., 16 FERNANDOBECKER EDUCAÇÃO ECONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 17
sejamonopólio seu. Quando isso acontecer, ele começará tem em termos de conh~cimento: éuma folha de papel em
a daraaula. branco; étábula rasa. É assimo sujeito na visão epistemoló
Como éessaaula?O professorfala, eo aluno escuta. O gicadesseprofessor: uma folha de papel em branco. Então,
professor dita, e o aluno copia. O professor decide o que de onde vem o seu conhecimento (conteúdo) easua capaci
fazer, eoalunoexecuta. Oprofessorensina, eo alunoapren dade de conhecer (estrutura)? Vem do meio físico ousocial.
de. Se alguém observasse uma sala de aula na década de 60 Empirismo é o nome dessa explicação da gênese edo desen
ou de 50, ou, quem sabe,dedois séculos atrás, diria, prova volvimento do conhecimento. Sobre atábula rasa, segundo
velmente, amesma coisa:falaria como Paulo Freire, em Pe aqual "não há nada no nosso intelecto que não tenha entra
dagogia dooprimido. Porque o professor ageassim?Muitos do lá através dos nossos sentidos", diz Popper (1991): "Essa
dirão: porqueaprendeuqueéassimque seensina. Paramim, idéia não é simplesmente errada, mas grosseiramente erra
esta resposta é correta, mas não suficiente. Então, por que da..." (p. 160). Voltemos ao professor na sala de aula.
mais? O professor considera que seu aluno étábula rasa não
Penso que,o professor ageassim porque acredita que o . somente quando ele nasceu como ser humano, mas frente a
conhecimento pode ser transmitido para o aluno. Ele acre cada novo conteúdo estocado na sua grade curricular, ou
dita no mitodatransmissãodo conhecimento - do conheci nas gavetas de sua disciplina. A atitude, nós a conhecemos.
mento comoforma ouestrutura; não só como conteúdo. O . O alfabetizador considera que seu aluno nada sabe em ter
professor acredita, portanto, numa determinada epistemo mos de leitura e escrita e que eletem de ensinar tudo. Mais
logia, isto é, numa "explicação" - ou, melhor, crença - da adiante, frente àaritmética, o professor, novamente, vê seu
gênese e do desenvolvimento do conhecimento, "explica aluno como alguém que nada sabe sobre somas e subtra
ção" da qual elenão ~olnouconsciênciaeque, nemporisso, ções. No ensino médio, em uma aula de física, o professor
émenos eficaz. Diz um professor (Becker, 2000):O conhe vai tratar seu aluno como alguém sem nenhum saber sobre
cimento "sedá àmedidaque ascoisasvão aparecendo esen espaço, tempo, relação causal.Já, na universidade, o profes
do introduzidas por 11ÓSnas crianças...". Outro professor sorde matemáticaolhaparaseusalunos, no primeiro dia de
diz: o conhecimento "é transmitido, sim; através do meio aula e "pensa": "60% já está reprovado!" Isso porque ele os
ambiente, família, percepções, tudo)'. Outro, ainda: o co concebe, não apenas comofolha depapelem branco na ma
nhecimento sedá "... àmedida em que apessoa éestimula temática que ele vai ensinar, mas considera-os, devido àsua
da, ela éperguntada, elaéincitada, ela é questionada, ela é, concepção epistemológica, estruturalmente incapazes de as
até, obrigada adar uma resposta...". Como se configura tal similar tal saber.
epistemologia? Como sevê, aação desseprofessornão égratuita. Ela é
Falemos, como na linguagem epistemológica, em sujei legitimada, ou fundada teoricamente, por uma epistemolo
toe objeto. O sujeito é oelemento conhecedor, o centro do gia,segundo aqual o sujeito étotalmente determinado pelo
conhecimento. O objeto étudo o que o sujeito não é. - O mundo do objeto ou pelos meios físico e social. Quem re
que é o não-sujeito? - O mundo no qual está mergulhado: presenta este mundo, na sala de aula, é, por excelência, o
isto é, o meio físicoousocial.Segundo aepistemologia que professor. No seu imaginário, ele, e somente ele, pode pro
subjazàpráticadesseprofessor,oindivíduo, aonascer, nada duzir algum novo conhecimento no aluno. O aluno apren-
18 FERNANDOBECKER EDUCAÇÃOECONSTRUÇÃODO CONHECIMENTO 19
dese,esomentese,oprofessorensina. O professoracredita
ação sejacapaz de qualquer mudança. O cinismo é seu jar
no mito da transferência do conhecimento: o que ele sabe,
gão. Traduzindo o modelo epistemológico em modelo pe
não importa o nível de abstração ou de formalização, pode
dagógico, temos aseguinte relação:
ser transferido ou transmitido para o aluno. Tudo o que o
aluno tem afazerésubmeter-se àfalado professor: ficar em
IAE-pl
silêncio, prestar atenção, ficar quieto e repetir tantas vezes
quantas forem necessárias,escrevendo, lendo, etc., até ade
rir em sua mente, o que o professor deu. Epistemologica
mente, essarelação pode ser assim representada:
O professor (P), representante do meio social, determi
na o aluno (A) que étábula rasafrente acadanovo conteúdo.
E- Nessa relação, o ensino e a aprendizagem são pólos di
S O
I I cotômicos: o professor jamais aprenderá e o aluno jamais
ensinará. Como diz um professor ao responder àpergunta
"qual o papel do professor e qual o do aluno?": "O profes
Como sevê, essapedagogia, legitimada pela epistemo sor ensina e o aluno aprende; qual é atua dúvida?". Ensino
logia empirista, configura o próprio quadro da reprodução
e aprendizagem não são pólos complementares. A própria
da ideologia; reprodução do autoritarismo, da coação, da relação é impossível. É o modelo, por excelência, do fixis
heteronornia, dasubserviência, do silêncio, damorte da crí
mo, da reprodução, da repetição. Nada de novo pode - ou
tica, dacriatividade, dacuriosidade. Nessasaladeaula, nada deve - acontecer aqui.
de novo acontece: velhas perguntas são respondidas com
velhas respostas. A certeza do futuro está na reprodução
pura esimples do passado. A disciplina escolar - que tantas Pedagogia não-diretiva e seu pressuposto epistemológico
vítimas já produziu - éexercida com todo rigor, sem ne
nhumsentimentodeculpa,pois háumaepistemologia,uma Pensemos no segundo modelo. Não éfácildetectarsua pre
psicologia (daqualnão falamos aqui) eumapedagogia que a
sença. Ele está mais nas concepçõespedagógicas eepistemo
legitimam. O aluno, egressodessaescola,será bem-recebido lógicas do que na práticadesalade aula porque esta édifícil
no mercado de trabalho, pois aprendeu a silenciar, mesmo.
de viabilizar. Pensemos, então, como seria asalade aula de
discordando, perante a autoridade do professor, a não rei acordo com essemodelo. O professor éum auxiliar do alu
vindicarcoisaalguma, asubmeter-seeafazer um mundo de
no, um facilitador (Carl Rogers). O aluno játraz um saber
coisas sem sentido, sem reclamar. O produto pedagógico que ele precisa, apenas, trazer àconsciência, organizar, ou,
acabado dessa escola é alguém que renunciou ao direito de ainda, rechear de conteúdo. O professor deve interferir o
pensar e que, portanto, desistiu de sua cidadania e do seu mínimo possível. Qualqueraçãoque o aluno decida fazer é,
direito ao exercício da política no seu mais pleno significa apriori, boa, instrutiva. E o regime do laisser-faire: deixa
do: qualquerprojetoqueviseaalguma transformaçãosocial fazer, que ele encontrará o seu caminho. O professor deve
escapa aseu horizonte, pois eledeixou de acreditar que sua "policiar-se" para interferir o mínimo possível. Qualquer
.. 20 FERNANDOBECKER EDUCAÇÃO ECONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 21
semelhança com a "liberdade de mercado" do neoliberalis As ações espontâneas farão a criança transitar por fases de
mo é mais do que coincidência. desenvolvimento, cronologicamente fixas, que são chama
O professor não-diretivo acredita que o aluno aprende das de "estágios" e que são, freqüentemente, confundidos
por si mesmo. Ele pode, no máximo, auxiliar a aprendiza com os estágios da epistemologia genética piagetiana; nesta,
gem do aluno, despertando o conhecimento que já existe os estágios são, ao contrário, cronologicamente variáveis.
nele. - Ensinar? - Nem pensar! Ensinar prejudica o aluno. Voltemos ao papel do professor.
Como diz ~m professor (Becker, 1994): "Ninguém pode a professor, imbuído de uma epistemologia apriorista
transmitir. E o aluno que aprende". Outro professor afir - inconsciente, na maioria das vezes - renuncia àquilo que
ma: "você não transmite o conhecimento. Você oportuni seria a característica fundamental da ação docente: a inter
za, propicia, leva a pessoa a conhecer". Outro, ainda: "... venção no processo de aprendizagem do aluno. Ora, o po
acho que ninguémpodeensinarninguém; podetentartrans der que éexercido sem reservas, com legitimidade episte
rnitir, podetentarmostrar... acho que apessoa aprende pra mológica, no modelo anterior, éaqui escamoteado. Ora, a
ticamenteporsi...". Queepistemologiasustentaessemode trama de poder, em qualquer ambiente humano, pode ser
lo pedagógico? disfarçada, mas não eliminada. Acontece que, na escola, há
A epistemologia que fundamenta essa postura pedagó limites disciplinares intransponíveis. O que acontece, en
gicaéaaprioristaepodeser representada, como modelo, da tão, com o pedagogo não-diretivo? Ou ele arranja uma for
seguinte forma: ma mais "subliminar" de exercer o poder ou ele sucumbe.
Freqüentemente, opoder,exercidodessemodo, assumefor
mas mais perversas que na forma explícita do modelo ante
s-+ O rior. Assim como no regime da "livre iniciativa" ou de "li
berdade de mercado" o Estado aumenta.seu poder para ga
rantir a continuidade e, até, o aumento dos privilégios da
"Apriorismo"vemdeapriori, isto é,aquilo que éposto minoria rica, utilizando não a perseguição política, mas a
antes como condição do que vem depois. - O que éposto expropriação dos salários e a desmoralização das institui
antes? - A bagagem hereditária. Estaepistemologiaacredita ções representativas dos trabalhadores, assim também, por
que o ser humano nasce com o conhecimento jáprograma mecanismos indiretos exerce-se, por vezes, em uma sala de
do na sua herança genética. Basta um mínimo de exercício. aula não-diretiva, um poder tão predatório como o da sala
paraque sedesenvolvam ossos, músculos e nervos eassim a de auladiretiva. Porisso, Celma (1979) afirma, no Diáriode
criança passe a postar-se ereta, engatinhar, caminhar, cor um (edu)castrador, que os alunos tinham pavor de sua pro
rer, andardebicicleta,subir em árvore...assimtambémocor fessora não-diretiva.
re com o conhecimento. Tudo está previsto. É suficiente Como vimos, uma pedagogia desse tipo não é gratuita.
proceder a ações quaisquer para que tudo aconteça em ter Ela tem legitimidade teórica: extrai sua fundamentação da
mos de conhecimento. A interferência do meio - físico ou epistemologia apriorista. O professor parece, no entanto,
social-deve ser reduzidaao mínimo. Ésó pensarnoEmílio nãotomarconsciênciadisso. Essamesmaepistemologia, que
deRousseauou nascrianças deSummerhill (Snyders, 1974). concebe o ser humano como dotado de um saber "de nas-